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COMPRENSIÒN DE LECTORA

Introducción

 

El interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, muchos educadores y psicólogos entre ellos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. Con el paso de los años el procesode comprensión lectora se ha intensificado, especialistas en la materia han tratado de desarrollar mejores estrategias de enseñanza.

En el proceso de la comprensión lectora influyen varios factores como son : leer, determinar el tipo de lecturaseleccionada y determinar si es explorativa o comprensiva para dar paso luego a la comprensión del texto seleccionado esto se puede dar a través de las siguientes condicionantes; el tipo de texto, el lenguaje oral y el vocabulario oral sobre los cuales se va edificando el vocabulario lector, las actitudes que posee un alumno hacia la comprensión, el propósito de la lectura lo cual influye directamente en la comprensión de lo leído, el estadofísico y afectivo general que condiciona la mas importante motivación para la lectura y la comprensión de esta.

Por tanto la compresión tal y como se concibe actualmente es un proceso a traves del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto, el lector relaciona la informaciónque el autor le presenta con la información almacenada en su mente este proceso de relacionar la información nueva con la antigua es el proceso de la comprensión.

En definitiva leer mas que un simple acto de descifrado de signoso palabras, es por encima de todo un acto de razonamiento ya que trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccion de una interpretacióndel mensaje escrito a partir de la información que proporcione el texto y los conocimientos del lector y a la vez iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas por la lectura.

Este tema nos dará mas conocimientos a través del desarrollo del mismo para ampliar nuestros conocimientos en cuanto a la comprensión lectora por medio de la investigación. 

Area y Asignatura

Lenguaje - Lengua Castellana

Edad

  • No hay restriccion de edad

Herramientas

  • Auto Aplicaciones
  • Bases de datos
  • Calendarios

Tarea

IV. ACTIVIDAD DE COMPRENSIÓN LECTORA

Literatura Hispánica I

Coplas a la muerte de su padre, de J. Manrique

 

PRE-LECTURA

1. El profesor en la pizarra tres palabras con mayúscula: VIDA, TIEMPO, MUERTE. Pide a los alumnos que piensen en esos conceptos y anoten algo, algunas frases reflejando sus pensamientos, ideas, sentimientos al respecto.

 

2. Después les pide que se reúnan en parejas y comenten las ideas que han escrito. Qué concepto tienen de la existencia. Les pide que busquen juntos algunas buenas metáforas para describir la vida. Antes de empezar les pongo una transparencia donde se ve una estación de tren y les digo si el tren podría ser metáfora de la vida. Y les doy tiempo para que piensen. También pueden ponerse varias fotos diversas de cosas como un río, una vela, una nube, un reloj, un coche, una pelota... entre las cuales algunas pueden darles ideas para las metáforas y otras no.

 

3. Ponemos en común lo que han pensando y abrimos una discusión sobre las ideas que tenemos en nuestra cultura sobre la vida y la muerte. Les pido hacer explícitas las formas de entender la vida y la muerte de las distintas culturas y religiones: el cristianismo, algunas religiones orientales como el budismo, el ateísmo, la sociedad de consumo. Comentamos la visión medieval de la vida, el teocentrismo.

 

LECTURA

1. Pasamos al texto. Primera lectura oyendo la versión de Paco Ibáñez. Leer y oír a Paco Ibáñez funciona como vistazo general del texto.

 

2. Vistazo (skimming)

- ¿cuál te parece el contenido esencial de todas las coplas?

- pon un título que creas adecuado

 

3. Lectura atenta (scanning)

- busca las metáforas con las que se expresa en las Coplas qué es la vida y la muerte

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Procesos

La comprensión lectora.

Una propuesta didáctica de lectura de un texto literario

 

“PROCESO”

 

 

 

RESUMEN: Este trabajo parte de una revisión y reflexión sobre la lectura y el proceso de recepción del texto escrito. Revisa las principales ideas sobre las teorías más recientes y de mayor influencia en la actual didáctica de las lenguas sobre cómo se aprende a leer, sobre cómo se produce la comprensión de un texto escrito. A partir de las aportaciones de Frank Smith principalmente se considera la importancia de los conocimientos previos para la lectura eficaz de un texto y se analizan otros factores como la velocidad lectora. Posteriormente se considera cómo estas teorías deben ser tenidas en cuenta para diseñar actividades de lectura en el aula y se recopilan una serie de orientaciones a partir de la bibliografía más destacada. Posteriormente, teniendo en cuenta los principios metodológicos analizados, se presenta una determinada actividad de lectura y trabajo en el aula con un texto literario, encuadrada en un programa de enseñanza de la literatura a estudiantes universitarios brasileños.

 

 

INTRODUCCIÓN

F. Smith en su trabajo sobre la lectura y su aprendizaje destaca principalmente la importancia del conocimiento previo o conocimiento del mundo del lector para que se produzca la lectura eficaz. No sólo en la lectura sino en cualquier proceso de aprendizaje humano, únicamente podemos darle sentido al mundo a partir de lo que ya conocemos. Aquello que no podemos relacionar con nuestra teoría del mundo no tiene sentido y por lo tanto no sentimos la necesidad de aprenderlo y no lo aprendemos. Smith, deja bien claro en su trabajo, basándose en estudios científicos sobre el proceso de la percepción visual y del desarrollo del conocimiento, que cualquier aprendizaje humano tiene como base nuestra teoría interna del mundo y sobre ella se conforma y desarrolla toda la estructura cognitiva. Partiendo de estas premisas, que explicaremos con detalle más adelante, nos proponemos plantear una actividad de comprensión lectora aplicada a un texto literario, dando especial lugar e importancia a las tareas de pre-lectura o de estímulo y motivación previas a la lectura del texto en sí mismo, con la intención de que el alumno llegue a él y lo lea significativamente, movido por un propósito que tenga sentido y facilite entonces la comprensión y relación de su contenido con los conocimientos previos y la teorías del mundo propia del alumno.

 

Así mismo y en consonancia con muchas de las aportaciones de Smith, y dentro ya de la metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras, F.Grillet aborda el trabajo y la enseñanza de la destreza lectora proponiendo una serie de ejercicios y materiales que pretenden estimular el desarrollo de la lectura como un proceso autónomo y activo, intentando entrenar al alumno en estrategias diversas que van desde las actividades de predicción e inferencia, previas a la lectura del texto, a las de análisis e interpretación más detallada. Teniendo estos materiales en cuenta, nuestra propuesta intenta adaptar parte de estas ideas a un texto literario y tras la preparación previa de la lectura con pre-tareas de motivación y activación de los conocimientos previos, plantear algunas actividades de lectura, análisis y discusión del contenido del texto. La actividad propuesta pretende también integrar otras destrezas y propiciar la oralidad y la expresión escrita dentro de un contexto significativo.

 

 

I. LA COMPRENSIÓN LECTORA

En su libro Comprensión de la lectura, F. Smith, expone una serie de ideas fundamentales a la hora de entender el proceso del desarrollo de la lectura y también de plantearse el papel que el profesor debe ejercer en su labor docente para facilitar el aprendizaje de esta destreza. Si bien el análisis de Smith se centra en el aprendizaje de la lectura en los niños, sus planteamientos son en líneas generales aplicables a la enseñanza de la destreza lectora en L2 y fundamentales para abordar el trabajo desde una orientación metodológica adecuada y para traer perspectivas y creencias nuevas a las que han alimentado durante tanto tiempo la enseñanza tradicional y que, aun de forma inconsciente, están todavía muy presentes en el hacer o en los hábitos de muchos profesionales de la enseñanza.

 

Tal vez la cuestión principal que plantea Smith, esencial e importantísima para la didáctica y la forma de enseñar, es la importancia que tiene para la lectura la información "no visual" (los conocimientos previos). La lectura sólo ocasionalmente es visual, gran parte de lo que un lector eficaz lee no lo ve, lo entiende, lo percibe, gracias a su conocimiento del mundo. Y esto lo corroboran las teorías sobre comunicación e información y algunos experimentos científicos sobre la percepción ocular de las imágenes.

 

Para que la información llegue, la comunicación se produzca, el canal a través del cual el emisor le transmite el mensaje al receptor debe ser interpretado por éste de un modo fluido, sin demasiada incertidumbre. Si la incertidumbre es alta, si el receptor se enfrenta a un número alto de alternativas sobre lo que ve, no se producirá la información. La información que transmite un texto se define así como la reducción de la incertidumbre del lector. La lectura es eficaz cuando el conocimiento previo del lector, su información no visual, le permite descartar la mayoría de alternativas inválidas para interpretar el texto, es decir, no duda, ni tropieza sobre cómo identificar letras, palabras y significados. A mayor número de alternativas, aumenta la confusión, la incertidumbre, la lentitud y por lo tanto la comprensión se reduce o no se produce. Cuanta mayor redundancia o fuentes de información tenga a su alcance el lector, menor información visual necesita, menos dependencia de la "letra impresa", más rápida será la decisión entre las distintas alternativas y por lo tanto mayor eficacia lectora.

 

En todo este proceso el lector tiene un papel activo, su contribución para la comunicación es fundamental. El proceso de la lectura es un proceso de toma de decisiones, un "cuerpo a cuerpo" con el texto, donde el lector, partiendo de lo que ya sabe sobre el mundo, busca respuestas a preguntas, escoge significados, a veces duda, aventura interpretaciones y va poco a poco recorriendo un camino que le lleva a "entender" el mensaje. La eficacia de todo ese proceso es el lector quien la mide en un constante rever y evaluar lo que está entendiendo o queriendo encontrar en el texto. Cuanto mayores sean los conocimientos previos del lector sobre lenguaje (ortografía, léxico, sintaxis...) o sobre el mundo (informaciones diversas) más rápida y eficazmente se produce esa "negociación" con el texto, pues la redundancia es grande y la incertidumbre mínima. Por eso el lector principiante se mueve en medio de grandes dosis de incertidumbre, en medio de un gran ruido (muchas señales que no sabe descifrar): su información no visual es insuficiente para ayudarle a no ver tantos signos y a entender significados. La información no llega, la lectura se limita a un bosque de signos. El lector fluido o hábil debe tener también una actitud de riesgo, una capacidad de aventurarse, cuanto menos se aventure, cuanta más información busque antes de decidir, más aumenta la posibilidad de error y de no comprender el texto.

 

Por otra parte, los experimentos científicos sobre cómo ve el ojo demuestran que la lectura lenta interfiere en la comprensión y la rápida reduce la dependencia de la información visual, es decir, haciendo uso del significado (conocimiento previo) se acelera la lectura.

 

Smith, por tanto, partiendo de la premisa de que el aprendizaje siempre se produce a partir de nuestra teoría interna del mundo (nuestra estructura cognitiva) expone cómo el mecanismo fundamental de ese proceso es la predicción, es decir, la eliminación previa de las alternativas improbables. En nuestra relación con el mundo y en ese proceso interminable que es el aprendizaje estamos en constante estado de anticipación, formulamos preguntas y hacemos hipótesis sobre sus respuestas que vamos confirmando con la retroalimentación que el contexto nos ofrece. Las respuestas a esas preguntas nos las da la comprensión y con ello se reduce la incertidumbre. Cuando leemos un texto, la comprensión se produce cuando las preguntas que nos vamos haciendo encuentran respuesta. La comprensión es un estado de no tener respuestas sin responder. En relación con esto se introduce la idea de la relatividad de la comprensión, pues ésta depende de la persona, de las preguntas que se haga. Es decir, si el aprendizaje es un poner en relación lo que ya sabemos con lo nuevo, la eficacia en la lectura se produce cuando el lector consigue, con sus conocimientos previos, dar respuesta satisfactoria a las preguntas que le plantea el texto a través del proceso activo y dinámico de la propia lectura. Sus recursos le permiten eliminar las alternativas improbables y reducir la incertidumbre, o sea, comprender.

 

Aprendemos el lenguaje a través de su uso y de forma implícita, de forma experimental, no reglada. Y lo que mueve a los niños a aprender el lenguaje es la posibilidad de extraer sentido. El aprendizaje se produce a través de las predicciones o hipótesis sobre el significado de los enunciados y las reglas para interpretarlos, hipótesis que el niño va verificando mediante la retroalimentación que el contexto le proporciona. Este mismo proceso es el que orienta el desarrollo de la lectura. La lectura se aprende siempre que exista la oportunidad de generar y comprobar hipótesis en un contexto significativo. El lenguaje escrito con sentido es el estímulo para el aprendizaje pues proporciona el contexto donde están las claves, la retroalimentación que permite verificar las predicciones. Siempre que lo impreso sea significativo existirá motivación o estímulo para el aprendizaje. Y un texto escrito es significativo cuando despierta la necesidad de responder preguntas, cuando nos mueve a relacionar lo que ya sabemos con lo nuevo para darle un sentido. Citando literalmente a Smith el aprendizaje es "la modificación de lo que ya conocemos como consecuencia de atender al mundo que nos rodea" (Smith 1981: 67). A través de la lectura prestamos atención nueva al mundo, encontramos nuevas preguntas y, si leemos eficazmente, encontraremos en el texto la respuesta, es decir, se producirá la comprensión y se ampliará por tanto nuestro conocimiento del mundo.

 

A partir de trabajos como el de Smith la concepción de la lectura como una aproximación de lo particular a lo general queda seriamente cuestionada y se asume la importancia de los conocimientos previos en el proceso de la lectura. Nunan (1989) se refiere a la "teoría del esquema", según la cual la lectura es un proceso interactivo entre lo que ya sabe el lector sobre un tema determinado y lo que escribe el autor. El buen lector sabe relacionar el texto y sus propios conocimientos previos con eficacia. El propio Nunan (1984) ha constado cómo, para los lectores del inglés como segunda lengua de una escuela secundaria, el conocimiento previo relevante era un factor más importante para la comprensión escrita que el dominio de la complejidad gramatical.

 

Las implicaciones que todas estas cuestiones tienen para la didáctica de la lectura son importantes: la necesidad de hacer que los alumnos no se enfrenten al texto de la nada; es necesario que la lectura ponga en relación lo ya sabido con lo nuevo y para facilitar ese proceso, hay que estimular los conocimientos previos, activarlos, poner el texto en relación con la teoría del mundo de los alumnos, con lo que ya saben sobre lenguaje. Por otra parte es necesario también que los aprendices de una lengua y de la destreza lectora desarrollen su independencia lectora, su capacidad de aventurar hipótesis que les ayuden a interpretar el texto tanto en lo referente a vocabulario desconocido como a estructuras de la frase o significados nuevos; en definitiva, que asuman un papel activo y autónomo frente al texto. Otro objetivo que hay que trabajar y tener en cuenta es el desarrollo progresivo de la velocidad lectora de los estudiantes. Smith deja bien claro que una lectura lenta implica un nivel muy bajo de comprensión, aumenta la incertidumbre y la dependencia del lector respecto a la información visual. Grillet, F. (1981) propone en este sentido algunos ejercicios específicos para fomentar en el alumno la propia conciencia respecto al ritmo en que lee y estimularle a mejorarlo progresivamente.

 

Para el aprendizaje de la lectura, el papel del profesor es muy importante, pero no como instructor, pues Smith deja bien claro que la lectura no puede enseñarse formalmente. Solo puede aprenderse a leer leyendo, la lectura es una experiencia de vida, se aprende con la práctica. Por tanto el maestro, el profesor en el ámbito de la L2, debe ser un facilitador y un guía cuyo principal papel es asegurarse de que los estudiantes tengan la oportunidad de leer. Esa es la única manera de garantizar que el proceso se ponga en marcha. Para facilitar ese proceso el profesor debe:

 

- desarrollar la confianza de los estudiantes para leer por sí mismos

- estar atento a sus preferencias

- comprender las situaciones que hacen difícil la lectura

- facilitar información no visual relevante - facilitar la comprensión previa

- desarrollar el fondo de conocimientos previos

- estimular la predicción, la comprensión y el disfrute en la lectura

 

 

II. LAS ACTIVIDADES DE LECTURA EN EL AULA DE ELE

Tal como señalan Cassany, Luna y Sanz (1994 : 195) la concepción de la lectura que subconscientemente ha transmitido la escuela tradicional es limitadísima. Siguiendo a Solé (1992) y a Colomer y Camps (1991) exponen la secuencia didáctica típica y tópica de la enseñanza tradicional de la lectura que es básicamente la siguiente:

 

- el profesor escoge una lectura

- un alumno lee un fragmento mientras el resto sigue la lectura

- si comete algún error de oralización el profesor lo corrige

- el profesor formula preguntas sobre la lectura que los alumnos contestan individualmente

- ejercicios de gramática a partir del texto

 

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Recursos

Técnicas y recursos para la comprensión lectora

 

 

Presentamos algunos de los procedimientos didácticos más corrientes y eficaces para facilitar el desarrollo de la comprensión de textos breves en el aula. En primer lugar ofrecemos algunas pautas e ideas para ayudar a comprender cualquier escrito (del libro de texto o de lecturas), sin excesiva preparación, destacando lo que hay que hacer antes de leer, durante la lectura y en la relectura. A continuación proponemos otras tareas que exigen usar tipos de texto particulares o técnicas didácticas más elaboradas. También incluimos al final algunas propuestas de formación del lector. Sugerimos tanto propuestas basadas en la investigación psicolingüística como en el análisis del discurso, pero nos centramos exclusivamente en la comprensión de significados, dejando para otra ocasión los aspectos más mecánicos de la lectura: entrenamiento visual, descodificación, corrección de hábitos de vocalización, etc.

Para prepararse
Muy raramente leemos sin propósito, ignorando el tema del texto o sin expectativas respecto a lo que encontraremos. Por ello es importante realizar actividades para contextualizar el texto, activar los conocimientos previos, anticipar lo que se va a comprender y ofrecer motivos para leer. Éstas suelen tener dos pasos: en el primero el docente da datos sobre lo que se va a leer y en el segundo el aprendiz anticipa aspectos de la lectura:

1.     Títulos. A partir de algún título (principal, subtítulo, titulares periodísticos) el aprendiz explica de qué tratará el texto.

2.      Imágenes. A partir de imágenes relacionadas con el texto (portada, dibujo, foto) el aprendiz explica cómo se imagina el protagonista, la historia, el escrito, etc.

3.     Última frase. Conociendo la última frase (del cuento, de la noticia), el aprendiz conjetura sobre lo que puede ocurrir para llegar a este desenlace.

4.     Palabras posibles. Conociendo el tema, explicado previamente, el aprendiz hace una lista de palabras que aparecerán en el mismo y otra de las que no aparecerán.

5.     Otros datos. A partir de otros datos relevantes (autor, género textual, destinatario, el aprendiz anticipa más detalles del texto (intención, ideas principales, tono, contenido).

6.     Otros estímulos. A partir de otras fuentes relacionadas con el texto (música, ruidos, objetos, otros textos, etc.), el aprendiz hace predicciones sobre el texto.

Aunque se trate de ejercicios breves, orales y rápidos, son tareas extraordinariamente relevantes para preparar la lectura. No debería leerse nunca nada en el aula sin hacer algún tipo de preparación. Para ello, el alumnado puede trabajar por parejas o tríos durante unos minutos, antes de ir al texto para comprobar si acertó.

Para comprender
No leemos palabra por palabra, ni línea a línea. Lo corriente es ir a buscar directamente en el texto lo que nos interesa, saltándonos el resto. A veces, leemos dos o más veces para hallar cosas diferentes. Para ello usamos dos estrategias básicas: 

       Hojear o echar un vistazo (skim). El ojo explora el escrito: busca las partes importantes (títulos, destacados, palabras en negrita o mayúscula, inicio de párrafos, etc.). Salta adelante y atrás para hacerse una idea global (tipo de texto, tema, enfoque, partes, etc.).

       Barrer el texto (scan). Cuando detectamos un fragmento que nos interesa, el ojo lee palabra por palabra, una o varias veces, para analizarlo todo: tono, ironía, implícitos, connotaciones, etc. Empleamos esta estrategia para buscar y hallar datos específicos.

Durante la lectura, combinamos estas dos estrategias para dar respuesta a nuestros propósitos. Primero echamos un vistazo general y luego escaneamos el fragmento concreto que nos interesa. Es conveniente que las tareas de lectura faciliten también el desarrollo de estas dos estrategias. Para ello, es importante: a) formular al aprendiz la tarea antes de empezar a leer; b) ofrecer primero una tarea sencilla, más general, para familiarizarse con el escrito; y c) plantear después otra más exigente, que requiera releer fragmentos concretos. Veamos ahora algunas técnicas para favorecer el uso de estas estrategias. Este primer grupo es de respuesta única o cerrada: 

1.     Tests. El aprendiz responde preguntas sobre el texto, que pueden tener formatos variados: pregunta sencilla, elección múltiple, afirmación cierta o falsa, rellenar un hueco. A veces se puede pedir al aprendiz que responda al test antes de leer el texto, para comprobar su nivel de conocimientos y que luego, con el texto leído, se autocorrija. Los tests en los que el aprendiz sólo debe poner una cruz, marcar una casilla o escribir una letra (C o F) son interesantes porque ofrecen una respuesta no verbal a la tarea de leer, de manera que el resultado del ejercicio no queda influenciado por la habilidad de escribir o hablar, como en otras tareas en las que hay producción lingüística.

2.     Ordenar frases. El aprendiz numera un conjunto de frases desordenadas, que reproducen ideas del texto, según el orden en que aparecen en este.

3.     Relacionar. El alumno relaciona textos breves o fragmentos de texto (anuncios, descripciones, publicidad) con los dibujos o las fotos correspondientes (de casas, personas, productos, etc.).

4.     Transferir datos. El estudiante realiza un esquema predeterminado, o lo completa, a partir del contenido del texto. El esquema puede tener varias formas o tipos: puede ser algún tipo particular de representación de alguna disciplina, como el diagrama de flujo en la técnica, la pirámide de edad en sociales, la cronología en historia, etc. También puede ser un esquema más general, como un mapa de ideas, un esquema de llaves o uno decimal. Igualmente se pueden usar mapas de carreteras o desnivel, planos de ciudades o planos de casas, para describir trayectos y espacios.

Es importante que los enunciados de las tareas utilicen sinónimos o perífrasis de las palabras del texto para evitar que el aprendiz pueda responder sin comprender. Veamos ahora algunas técnicas de respuesta abierta o divergente:

1.     Experiencia previa. El aprendiz relaciona la lectura con otros textos y experiencias previas. Puede indicar qué palabras, expresiones o ideas ya había leído, lo que le recuerda cada una, lo que le sorprende, etc. También puede recordar otros textos que ha leído del mismo autor, tema, género, colección, etc.

2.     Opiniones personales. El alumno especifica tres cosas (ideas, partes, frases) que le han gustado y tres que no le han gustado y razona por qué.

3.     Expandir el texto. El estudiante hace suposiciones sobre cómo sería el texto cambiando alguna variable (lugar, momento, situación, protagonista, etc.). Incluso se pueden hacer tareas más creativas a partir de frases como: si el protagonista fuera un pato, si lo ocurrido hubiera pasado en un avión... La tarea permite revisar indirectamente la comprensión de todo el texto original.

La secuencia más idónea para trabajar en clase todas las técnicas es la siguiente: a) el aprendiz lee el enunciado; b) individualmente busca en el texto la respuesta; c) compara su respuesta con la de uno o dos compañeros, d) se relee el texto conjuntamente para resolver las divergencias en las respuestas cerradas o para profundizar en las respuestas abiertas, y e) se comenta brevemente a nivel de grupo clase. Sin duda, la herramienta más poderosa para fomentar la comprensión es el diálogo entre aprendices de lector y el docente.

Para releer e interpretar
Sin duda existen varios niveles de comprensión: podemos leer las líneas (lo literal), entre líneas (lo implícito) y detrás de las líneas (la ideología o el punto de vista, los valores y los presupuestos). Hoy en día resulta muy importante alcanzar este tercer nivel de comprensión, puesto que tenemos acceso a discursos que proceden de diferentes culturas, lenguas, comunidades, religiones y razas. Este grupo de propuestas se centra en este nivel y propone al aprendiz que relea el texto para comprenderlo todavía mejor y para elaborar una interpretación más fundamentada.

1.     ¿Quién es el autor? A partir de la lectura atenta del texto, el aprendiz debe conjeturar si el autor es hombre o mujer, mayor o joven, español o de otra nacionalidad, de derechas o izquierdas, machista o feminista, ecologista, profesional, etc. Si el escrito es coloquial, el aprendiz también puede inferir la procedencia geográfica del autor a partir de algunas variantes dialectales.

2.     Acuerdos y desacuerdos. El alumno debe buscar en el texto dos o tres acuerdos entre él o ella y el autor e igual número de desacuerdos. Formulado de manera más concreta, el aprendiz debe escribir tres oraciones que empiecen con las palabras «Estoy de acuerdo con…» y otras tres con las palabras «No estoy de acuerdo con...» En ambos casos el aprendiz puede razonar sus respuestas.

3.     Hacer preguntas. El estudiante debe formular preguntas sobre varios aspectos del texto: argumentos poco claros, razonamientos incomprensibles, dudas, etc. Sirve para facilitar el control metacognitivo sobre la comprensión, puesto que el aprendiz debe tomar conciencia de lo que no sabe.

4.     Textos paralelos. Son textos referidos al mismo hecho o tema, como una noticia en periódicos diferentes, dos biografías de un mismo personaje, dos narraciones de un hecho, etc. El aprendiz debe compararlas e inferir la ideología de cada una, las principales diferencias, puntos de vista, intereses, etc.

En este tipo de tareas todavía es más conveniente que el aprendiz tenga la oportunidad de comentar con uno o dos compañeros sus respuestas, para poder tener diferentes puntos de vista sobre la lectura.

Recursos
Sin duda las tareas de lectura varían mucho según el género y el tema. Contra la idea homogeneizadora y simplista de que todos leemos siempre del mismo modo, hoy se postula una visión más social, diversa y versátil: cada tipo de texto usa el lenguaje de forma particular y en cada situación leemos de manera diferente. Además de ofrecer al aprendiz una gama variada de lecturas, es relevante proponer tareas que se adapten a cada recurso. Veamos cuatro ejemplos, a título orientativo:

1.      Prensa. Las diferentes secciones de un periódico o de una revista ofrecen prácticas lectoras y géneros textuales diversos, que permiten acercar al aprendiz a la actualidad y al uso más vivo del lenguaje. El aprendiz puede hacer seguimiento diario de una noticia, identificar los argumentos a favor o en contra de una tesis en un editorial o una crítica, rescribir con palabras corrientes los anuncios breves, buscar metáforas en las crónicas deportivas, relacionar los iconos meteorológicos con la descripción escrita, etc.

2.     Textos instruccionales. Las normas, las instrucciones, los contratos, las bases de concursos o las ordenanzas utilizan el lenguaje de modo también particular, buscando objetividad, precisión y claridad. Que sean más áridos o específicos no debería ser un argumento para evitarlos en el aula, puesto que son documentos importantes en el día a día, que regulan la vida de las personas. El alumno puede ejecutar físicamente unas instrucciones, decidir qué candidatos de un concurso cumplen las normas del mismo, decidir qué comportamientos son permitidos por unas ordenanzas, etc.

3.     Juegos. Muchos juegos lingüísticos, como los crucigramas, las sopas de letras, los damerogramas o los jeroglíficos requieren tareas atentas de lectura, más o menos creativa. No hay que despreciar de ningún modo el esfuerzo cognitivo y la práctica lectora que supone. El estudiante desarrolla la lectura intentando resolver estos juegos, pero también planteando otros nuevos.

4.     Internet. Hoy los jóvenes buscan la información que necesitan en la red. En Internet no hay controles de calidad y rigor como en las bibliotecas, por lo que la información actualizada y veraz se mezcla con la imprecisión, la propaganda o la falsedad. Es muy urgente enseñar a leer críticamente a los chicos en la red: a descubrir el autor de un recurso, a desconfiar de los desconocidos, a contrastar los contenidos, a analizar la ideología, etc. También es importante trabajar los diferentes géneros discursivos electrónicos (web, chat, foros, correo electrónico, etc.), puesto que cada uno presenta particularidades relevantes. Los WebQuest son una buena propuesta para enseñar cooperativamente a usar la red. Otra idea propuesta por Umberto Eco es la de animar a los estudiantes a buscar mentiras en la red sobre un tema determinado. De este modo se van acostumbrando a convivir con la subjetividad y la falsedad.

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Evaluación

¿CÓMO PROGRAMAR Y EVALUAR EL PLAN LECTOR

JOSÉ HUARANGA

 

  

Material Nº 1

 

Modelo de programación anual del Plan Lector según nivel y grado

1. Datos generales:

a) Nombre del colegio: ________

b) Nº de alumnos promedio por grado: ________

c) Cantidad promedio de libros por grado: ________                                                                                                   

2. Programación anual:

Nivel Grado Nº de libros al año Títulos de los libros

4 años

5 años

1ro

2do

3ro

4to

5to

6to

1ro

2do

3ro

4to

5to

 

 

Material Nº 2

 

Modelo para el desarrollo del Plan Lector por títulos

1. Datos generales:

a) Grado y sección: ________

b) Nº de alumnos: ________

c) Título del libro: __________________________

d) Frecuencia: Semanal

e) Duración: Mensual (Del _______ al _______ )

f) Día y hora: _________ _______

2. Cronograma de actividades:

Tiempo Momentos Actividades/estrategias Evaluación

1ra semana

Antes de la lectura

-

-

-

-

-

-

2da y 3ra semana

Durante la lectura

-

-

-

-

-

-

4ta semana

Después de la lectura

-

-

-

-

-

-

 

 

MATERIAL Nº 3

 

Propuestas de seguimiento individual

Objetivos:

· Conocer los gustos e intereses de los alumnos.

· Ayudarlos a superar sus dificultades frente al texto.

· Afianzar su gusto por la lectura.

Pasos:

· Evaluar la recepción.

· Establecer un perfil del lector.

· Orientar la lectura.

 

FICHA DE SEGUIMIENTO INDIVIDUAL

 

1. NOMBRE: ....................................................................

2. GRADO Y SECCIÓN: ............................................

3. EDAD: ...................................................................

 

I. LIBROS QUE SE LEEN EN EL AULA

1. Título de la obra: .............................................................

2. Tipo de lectura: .............................................................

3. Fecha de la lectura: .............................................................

4. Reacción del niño:

· Desagrado ( )

· Agrado ( )

· Entusiasmo ( )

5. Dificultades advertidas:

· De atención. ( )

· De comprensión. ( )

· De vocabulario. ( )

6. Observaciones: .............................................................

 

II. LIBROS QUE SE LEEN EN CASA

1. Título de la obra: .............................................................

2. Tipo de lectura: .............................................................

3. Fecha de la lectura: .............................................................

 

 

1. Valoración del texto:

a. Adecuado ( )

b. No adecuado ( )

8. Observaciones: .................................................................................

 

FICHA DE EVALUACIÓN DE LIBROS

 

1. Grado y sección: ................................................................................

2. Título del libro: ................................................................................

3. Tema: ................................................................................

4. Fecha de la lectura: ................................................................................

5. Actividades realizadas: ....................................................................

....................................................................

6. Recepción de la lectura:

6.1 Reacción de los niños:

a. Desagrado ( )

b. Agrado ( )

c. Entusiasmo ( )

6.2 Dificultades mayormente advertidas:

· De atención ( )

· De comprensión ( )

· De vocabulario ( )

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Notas

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Créditos

Autor:

CREDITOS

·         La enseñanza de la

Fecha de publicación: 2010-09-26 00:00:00
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