Dise駉 de aparatos rob髏icos: colaboraci髇 para el aprendizaje entre escuela rural y comunidad


Art韈ulo

Dise駉 de aparatos rob髏icos: colaboraci髇 para el aprendizaje entre escuela rural y comunidad

Claudia Urrea, PhD del Laboratorio de Medios del Instituto Tecnol骻ico de Massachussets (MIT), investiga maneras de incorporar el dise駉 y la construcci髇 de artefactos rob髏icos y otras TIC en el aprendizaje de los estudiantes y, su contribuci髇 al mejoramiento de las comunidades rurales.


Autor: Claudia Urrea

URL Art韈ulo: http://www.eduteka.org/articulos/Profesor4

Dise駉 de aparatos rob髏icos: colaboraci髇 para el aprendizaje entre escuela
rural y comunidad


Por: Claudia Urrea
calla@media.mit.edu
Estudiante Doctoral Laboratorio de Medios del MIT - Instituto Tecnol骻ico de Massachussets, MIT.
Massachussets, Colombia

Claudia Urrea es candidata a PhD del Laboratorio de Medios del Instituto Tecnol骻ico de Massachussets, MIT. Est interesada en la investigaci髇 de formas para incorporar el dise駉 y la construcci髇 de artefactos rob髏icos y otras tecnolog韆s digitales en el aprendizaje de los estudiantes, y la contribuci髇 de 閟tos al mejoramiento de la vida de las comunidades rurales. Tambi閚 se interesa en explorar las relaciones entre aprendizaje, tecnolog韆 y cultura, y su empleo para formular nuevos enfoques educativos que establezcan una relaci髇 fuerte entre escuela y comunidad mediante el uso de la tecnolog韆. Su objetivo principal es formular e implementar estrategias que faciliten la creaci髇 de nuevos programas educativos para comunidades en pa韘es en desarrollo. Desde 1990, Urrea se ha venido orientando a proyectos de educaci髇 y tecnolog韆 en Estados Unidos, Am閞ica Latina y Tailandia. Tiene una licenciatura en ciencia computacional y un master en medios y tecnolog韆 educativa.

緾u醠 podr韆 ser una estrategia apropiada para generar el desarrollo integral de una comunidad? 緾u醠es las herramientas apropiadas en un mundo que se transforma tan r醦idamente? Un intento de contribuir a encontrar algunas respuestas a tales preguntas ser propuesto en una metodolog韆 de trabajo que busca construir relaciones s髄idas entre escuela y comunidad. Esta metodolog韆 es parte de un programa de investigaci髇 llamado RURAL, que se desarrolla en el Laboratorio de Medios del MIT.

LA PROPUESTA
La metodolog韆 de investigaci髇 que constituye el fundamento de este programa, combina las teor韆s de desarrollo participativo y el Construccionismo. Por una parte, se utilizar醤 algunos de los elementos en los que se sustenta la teor韆 del desarrollo participativo para acercarse a la comunidad y crear un grupo de apoyo que contin鷈 el trabajo a nivel local. Por otra, se utilizar la metodolog韆 construccionista como medio para comprometer a las personas en la formaci髇 de su propio conocimiento y, de esta manera, en la creaci髇 de su desarrollo.

El desarrollo participativo es un proceso anclado en los valores locales y en el conocimiento, que se define y facilita a trav閟 de la participaci髇 de aquellos cuyas vidas est醤 m醩 directamente afectadas. Se basa y se refiere a conceptos como: comunidad, religi髇, sostenibilidad y empoderamiento. El programa de investigaci髇 se adelantar sobre el principio de que el desarrollo con base en la comunidad, es el proceso participativo que se aproxima m醩 efectivamente a una modalidad organizacional de abajo hacia arriba. El Construccionismo, propuesto por Seymour Papert, es tanto una teor韆 de aprendizaje como una estrategia educativa. Se basa en las teor韆s "constructivistas" de Jean Piaget, las cuales aseguran que el conocimiento no es simplemente transmitido por el profesor al alumno, sino activamente construido por el pensamiento de quien aprende. Los ni駉s no reciben ideas; ellos elaboran ideas. M醩 a鷑, el Construccionismo sugiere que quienes aprenden est醤 particularmente motivados cuando fabrican cierto tipo de artefactos externo -sea un robot, un poema, un castillo de arena, o un programa de computador-, sobre el cual puedan reflexionar y compartir con otros estas reflexiones.

Curr韈ulo
Uno de los aspectos m醩 importantes de este proyecto es el curr韈ulo, el cual es llamado el "curr韈ulo evolutivo" (evolving curriculum). El termino"Evolutivo", por definici髇, se refiere a la naturaleza flexible, din醡ica y variable de este curr韈ulo. El curr韈ulo propuesto se modificar constantemente y no se acabar durante el tiempo en que las escuelas y comunidades decidan participar en el programa de investigaci髇 e incorporar esta metodolog韆 de trabajo a su realidad. Asumir que el curr韈ulo est terminado significar韆 que quienes aprenden han finalizado el aprendizaje y que se ha detenido el cambio de las comunidades. Lo cual nunca es cierto. La estructura del curr韈ulo se basa sobre tres pilares principales: las necesidades de la comunidad, el curr韈ulo actual y las estrategias de desarrollo. El curr韈ulo es un conjunto de temas de trabajo organizados de acuerdo a una estructura, que depender de cada uno de los sitios en donde se est implementando; ello significa que cada curr韈ulo es diferente en cada lugar, pero los temas de trabajo pueden ser compartidos por miembros de otras escuelas y comunidades que participan en el programa de investigaci髇. Cada uno de los temas o unidades puede ser indexado seg鷑 los distintos par醡etros del curr韈ulo. Puede que una persona quiera referirse a un tema, de acuerdo con el curr韈ulo nacional, para cumplir los requerimientos nacionales; puede que otra quiera encontrar un tema que responda a las necesidades o problemas locales relacionados. Esto puede facilitar a las personas el compartir y entender temas de trabajo.

Ambientes de aprendizaje
Un elemento clave para el 閤ito de esta propuesta es la creaci髇 de un ambiente de aprendizaje apropiado. El ambiente ideal deber韆 permitir suficiente libertad, de manera que quienes aprenden puedan trabajar inmersos en un ambiente de aprendizaje basado en proyectos. Aprendizaje basado en proyectos significa que los alumnos pueden escoger un proyecto especifico en un tema de trabajo propuesto. Ellos deber韆n ser capaces de escoger las ideas que ellos quisieran explorar, los recursos que quisieran incluir en sus experimentos, solucionar los retos, discutir y presentar sus proyectos finales entre ellos mismos y con otros miembros de la comunidad. Aprendizaje de inmersi髇 se refiere a la noci髇 de que los alumnos est閚 inmersos en un proceso de aprendizaje, y dispongan de mucho tiempo para dedicarse al juego y a explorar a fondo sus ideas. Los alumnos deben ser capaces de ensayar muchas ideas y disponer de tiempo suficiente para repetir diferentes versiones de una misma idea. Un ambiente de aprendizaje apropiado deber韆 proporcionar los elementos adecuados para que el alumno pueda estar en control de su propio aprendizaje. La mayor韆 de investigaciones en este tema han considerado al ni駉 como el principal aprendiz en el ambiente de aprendizaje, dando menor o muy poca atenci髇 a los maestros. Este programa de investigaci髇, al igual que otros del grupo del Futuro del Aprendizaje en el Media Lab, reconoce el importante papel que desempe馻n los maestros en la implementaci髇 y el desarrollo de estos programas de investigaci髇, y por ello considera y apoya las necesidades e inclinaciones de los maestros como aprendices.

Tecnolog韆
El uso de cajas de herramientas de construcci髇 para apoyar los procesos de aprendizaje de ni駉s y adultos, es otro elemento importante de esta propuesta. Hay muchas razones para considerar tecnolog韆s que no solo permiten sino que adem醩 estimulan el aprendizaje basado en proyectos: los individuos son responsables de su propio aprendizaje, pueden trabajar a su propio ritmo, y tienen herramientas y elementos que les permiten reflexionar sobre los proyectos y artefactos que crean. Estas caracter韘ticas son muy importantes para las metas de este programa de investigaci髇 porque los alumnos son capaces de revisar y cambiar los proyectos que construyen bas醤dose en un problema o aspecto particular de su comunidad. El tipo de cajas de herramientas de construcci髇 que permite a los individuos elaborar toda clase de artefactos, y programarlos para que interact鷈n con el mundo a trav閟 de sensores y motores, constituye el primer paso antes de introducir los elementos del curr韈ulo.

Hardware
La tecnolog韆 propuesta para este programa de investigaci髇 se denomina LEGO Mindstorm. Esta tecnolog韆 disponible en el mercado incluye un bloque RCX, un sensor electr髇ico, y un n鷐ero de componentes de LEGO, tales como motores, engranajes, ejes, ruedas, y ladrillos. El bloque RCX es un microcomputador empotrado en un bloque LEGO, y su desarrollo ha tomado casi 12 a駉s. Es el resultado de la colaboraci髇 entre LEGO y un grupo del MIT Media Lab dirigido por Fred Mart韓. El bloque puede ser programado para tomar datos del entorno, procesar informaci髇 y dotarlo de motores de potencia y fuentes de luz utilizando un computador personal.

Ambiente de programaci髇
El bloque RCX viene con un ambiente gr醘ico de programaci髇, disponible en el mercado en dos versiones: RoboLab, que est dise馻do con prop髎itos educativos y es comercializado por LEGO Dacta, y el C骴igo RCX, que viene en la versi髇 comercial. Ambos ambientes han sido evaluados, pero solo est醤 disponibles en idioma ingl閟. Las comunidades rurales en donde se est醤 implementando los proyectos pilotos est醤 ubicados en Colombia y Costa Rica, pa韘es de habla espa駉la; por lo tanto no es posible el uso de tales ambientes en ellos.

Un tercer ambiente de programaci髇 llamado Yellow Brick Logo o RCX Logo, ha sido utilizado en estos sitios. Este software est elaborado en el software de MicroMundos. El Yellow Brick Logo fue escrito originalmente en ingl閟, pero f醕ilmente se tradujo al espa駉l. Tiene un Centro de Comandos (Brick Command Center), en donde se pueden digitar las instrucciones de Logo que son inmediatamente enviadas al bloque RCX para ser ejecutadas; una ventana de procedimientos, en donde los usuarios pueden escribir los procedimientos Logo, que pueden bajarse al RCX utilizando el bot髇 Download; y finalmente, el Bot髇 de L韓ea de Ejecuci髇 (Run Button Line), que se usa junto con el bot髇 de Ejecuci髇 (Run) verde del RCX para ejecutar los programas.

Otras herramientas de comunicaci髇
Se pueden utilizar otras herramientas de comunicaci髇 como parte de la propuesta, pero 閟tas ser醤 presentadas en la tercera fase de su implementaci髇. Estas herramientas apoyar醤 el aprendizaje, y facilitar醤 la creaci髇 de comunidades y su desarrollo, mediante la producci髇, el acceso y el uso de informaci髇 relevante para los miembros de la misma. El prop髎ito es estimular la socializaci髇 y facilitar la comunicaci髇 entre los miembros de una comunidad de maestros que comparten los mismos intereses y actividades, pero que no est醤 necesariamente en el mismo lugar f韘ico.

Implementaci髇
La implementaci髇 del programa de investigaci髇 est dividido en 3 fases (ver la Tabla 1).



Tabla 1. Implementaci髇 del programa de investigaci髇.


EL RODEO: UNA COMUNIDAD RURAL EN COSTA RICA

Existen varios sitios piloto en el programa de investigaci髇 RURAL, tanto en Colombia, como en Costa Rica. San Marcos de Tarrazu es una poblaci髇 de aproximadamente 25000 habitantes situada en las monta馻s de Costa Rica, al sur de San Jos, donde s esta trabajando uno de los programas piloto. Aunque este se est desarrollando en la peque馻 escuela rural y en la comunidad de El Rodeo, los computadores hacen parte del proyecto de investigaci髇 llamado LINCOS1. Este es un centro comunitario moderno con plataformas de informaci髇 y tecnolog韆 y con enfoque de desarrollo educativo y sostenible, adecuado al uso de la tecnolog韆. El primer esfuerzo para trabajar directamente con la escuela y la comunidad empez en la primavera de 2001.

El trabajo con los docentes
En el primer taller participaron el director de la escuela, cuatro maestros y algunos de sus hijos. Los talleres comenzaron con una presentaci髇 y discusi髇 de la visi髇 del programa de investigaci髇. La discusi髇 gener muchas preguntas respecto a la colaboraci髇 y futura participaci髇 en el programa. Los maestros eran esc閜ticos sobre su habilidad para adelantar el programa, ya que la mayor韆 no ten韆 ninguna experiencia de trabajo con computadores.

La fase siguiente del taller se dedic a explorar la tecnolog韆. Se emple una parte importante de tiempo en reconocer el lenguaje de programaci髇, construir estructuras simples con Lego, y crear peque駉s programas para ponerlas en movimiento. Fue muy interesante observar la colaboraci髇 que surgi con esta experiencia. A los docentes se les plantearon retos que deb韆n resolver. Por ejemplo, se les propuso construir un aparato con un sensor y un motor. Tambi閚 ten韆n que programarlo de tal manera que al presionar el sensor, el motor empezara a moverse durante 2 segundos. R醦idamente empezaron a compartir ideas y programas. Fueron capaces de cumplir el reto. Algunos de ellos incluso llegaron a crear sus propias ideas.

La parte final del taller estuvo dedicada a construir proyectos o artefactos utilizando todos los elementos disponibles. Se les propuso escoger cualquier idea de su inter閟, con relaci髇 a su sal髇 de clase o a sus vidas personales. Se conformaron tres grupos que emplearon el resto del tiempo dise馻ndo y construyendo sus proyectos. Maestros y ni駉s trabajaron colaborativamente en la formulaci髇 y construcci髇 de cada uno de los proyectos que presentaron al final del taller.

Proyectos que reflejan problemas de la comunidad
Una maestra de preescolar y sus dos hijos construyeron un aula inteligente. La maestra quer韆 trabajar en un proyecto relacionado con la situaci髇 de su clase. Al presentar el proyecto dijo: "Mi primera idea fue construir un aula inteligente que indicara si el agua est corriendo y si la luz est prendida, porque en mi clase la luz siempre est prendida y tengo que estar apag醤dola a todo momento. Tambi閚 quer韆mos construir un carro inteligente. Para combinar ambos proyectos decidimos construir un garaje inteligente". Cuando se le pregunt de qu manera desear韆 trabajar con su clase utilizando los recursos que hab韆 tenido a su disposici髇 durante el taller, la maestra dijo, "Quisiera tener una discusi髇 con mis grupos sobre la energ韆 y la conservaci髇 del agua. Primero, quisiera presentarles a los ni駉s el proyecto que constru, y pedirles que contribuyeran con sus propias soluciones a ahorrar agua y energ韆. De la misma manera, les hablar sobre la seguridad de los peatones y los accidentes de carro, que son muy corrientes en la comunidad, y les presentar el proyecto para generar ideas."

Otro proyecto con las mismas caracter韘ticas fue una unidad meteorol骻ica. Lo elaboraron dos maestros y sus hijos. Quer韆n usarlo para hablar con los ni駉s sobre la capa de ozono, el da駉 irreversible que se le ha hecho, y su futuro. Al presentar el proyecto, uno de los maestros dijo: "Estamos muy interesados en trabajar con el concepto de contaminaci髇, la capa de ozono y c髆o evitar futuros da駉s. Construimos un artefacto para medir el calor y la intensidad de la luz. Una de estas funciones la cumple un sensor de calor. Cuando el sensor alcanzara cierto valor -con relaci髇 a un valor dado inicialmente - har韆 que la alarma se disparara. El otro es un sensor de luz; al llegar a cierto valor, le indicar韆 al radar que arrancara." Tambi閚 se propusieron utilizar el proyecto para generar reacciones y soluciones en su grupo de alumnos de la escuela.

Proyecto multitem醫ico
Este proyecto consisti en un veh韈ulo de transporte creado por el director de la escuela rural, una maestra y un chico de la vecindad. El grupo trabaj en lo que cre韆n era el veh韈ulo m醩 apropiado para la comunidad, un "helic髉tero". La maestra dijo lo siguiente al presentar el proyecto al resto del grupo: "Cuando elaboramos este proyecto tratamos de estudiar los medios de transporte. El objetivo era construir un helic髉tero, pues creemos que el a閞eo es el medio de transporte m醩 adecuado para esta zona". Este grupo fue todav韆 m醩 a fondo al pensar en la forma en que podr韆n utilizar el proyecto con sus grupos de la escuela. Dijeron: "Lo utilizaremos en estudios sociales, para analizar distintos medios de transporte. En las materias cient韋icas, para aprender c髆o reducir la contaminaci髇 y para estudiar engranajes y diferentes tipos de energ韆. En matem醫icas, para aprender sobre figuras geom閠ricas, magnitudes, l韓eas paralelas y otros tipos de l韓eas. En espa駉l, para reforzar la ortograf韆."

Proyecto para aprender tecnolog韆
El carro inteligente de la Figura 1 fue un proyecto construido por el hijo de la maestra de preescolar. Vino de paso el primer d韆 para dejar a su madre en el taller, y decidi quedarse. Se interes mucho en la tecnolog韆 y estuvo dispuesto a elaborar cualquier proyecto para construir o jugar con el bloque RCX. Quer韆 construir un carro inteligente, y tuvo dificultades pensando en c髆o incorporar sus ideas al resto de su grupo, pero su madre ayud mucho al interpretar todas las ideas y canalizar los intereses del grupo, por esto sugiri construir un garaje inteligente en lugar de una clase inteligente.
Al presentar el proyecto al resto del grupo, Jimmy dijo: "El carro tiene cuatro sensores de luz que funcionan independientemente. Nos demoramos mucho elaborando el diagrama para conectar estos cuatro sensores. Como solo hay tres entradas en el bloque RCX tuvimos que calcular la conexi髇 de los cuatro sensores para detectar el sensor m醩 cercano a un obst醕ulo." Jimmy estaba muy orgulloso de su creaci髇, pero no todos los participantes entendieron el alcance que esta experiencia tuvo en su aprendizaje.

Figura 1. El carro inteligente牋牋牋牋牋牋牋Figura 2. Diagrama de los sensores

牋牋牋牋牋牋牋



Como puede verse en la Figura 2, los n鷐eros 1, 2 y 3 representan las entradas de los sensores del bloque RCX. Las cajas representan el n鷐ero de sensores necesarios para la construcci髇 del carro. El sensor de arriba a la izquierda est conectado a las entradas 1 y 2, el de abajo a la izquierda s髄o est conectado a la entrada 1, y as sucesivamente. Cuando el RCX detecta un cambio en la entrada 1, busca un cambio en la entrada 2. Si solamente detecta un cambio en la entrada 1, sabe que el obst醕ulo se encuentra alrededor del lado de atr醩 izquierdo y act鷄 de acuerdo a ello. El programa para el carro inteligente es el siguiente:



Jimmy termin su presentaci髇 as: "Cuando el carro arranca toma el valor inicial de los sensores. Cuando se mueve, cambia de direcci髇 de acuerdo con los inputs que reciba de los cuatro sensores." Sigui describiendo su proyecto as: "Mi idea era hacer girar el carro, pero no tuvimos tiempo para construir un sistema de rotaci髇 para las ruedas delanteras." De hecho, Jimmy no tuvo suficiente tiempo para terminar el carro, como se lo propuso al comienzo, pues emple la mayor parte del taller construyendo lo que parec韆 un carro sencillo.

El trabajo con los ni駉s
Al primer d韆 del taller con los alumnos asistieron 25 ni駉s de grados 3 y 4. Empezamos con un juego y una discusi髇 sobre su comunidad, que los llev a dibujarla; este dibujo ser韆 utilizado al final del taller. Cuando se les pregunt a los ni駉s sobre lo que quer韆n cambiar en su comunidad, hablaron no solo de su comunidad, sino tambi閚 de sus familias y de las relaciones entre sus padres. Frases como, "No tenemos dinero para cambiar las cosas" o "Somos pobres, entonces no tenemos los medios para cambiar nada", reflejaban sus preocupaciones sobre la situaci髇 que los afectaba en sus vidas cotidianas. Las conversaciones con los ni駉s fueron un buen medio para apreciar las necesidades de la comunidad y captar la manera como la gente se ve a s misma. Tales conversaciones tambi閚 pueden traducirse en ideas de temas para trabajar con los ni駉s dentro de esta propuesta metodol骻ica.

Se formaron ocho grupos de ni駉s para trabajar con el Lego. Se les propuso que se imaginaran c髆o construir un veh韈ulo con motor, ruedas y sensores. Continuaron trabajando en los aspectos de la programaci髇 de la tecnolog韆. Solamente se les presentaron los comandos b醩icos de los motores y los sensores, los cuales se escribieron en hojas grandes de papel. Los ni駉s tuvieron que utilizar el veh韈ulo con cada uno de los comandos para entender c髆o funcionaban y c髆o ten韆n que utilizarlos. Frecuentemente revisaban y modificaban la construcci髇 de sus veh韈ulos para hacerlos m醩 fuertes e incorporar otros motores o sensores. En el resto del taller el grupo se dividi en dos subgrupos de acuerdo con sus horarios regulares de clase. Los ni駉s del grado 3 trabajaron en la ma馻na, y los de 4 en la tarde.

Proyectos que reflejan necesidades de la comunidad
El grupo de ni駉s del tercer grado decidi trabajar sobre "su comunidad". Escogieron sus proyectos despu閟 de discutir sobre las cosas que quer韆n para su comunidad y lo que les parec韆 que deb韆 cambiarse. Algunos de ellos decidieron construir veh韈ulos fuertes que pudieran moverse en carreteras destapadas e inclinadas. Otros decidieron trabajar en proyectos recreativos, como la construcci髇 de una rueda de diversiones y una piscina. Casi todos los chicos emplearon parte de su tiempo en crear un paisaje con materiales de arte y objetos que hab韆n recogido en el jard韓.

Ambos tipos de proyectos reflejan las necesidades y preocupaciones cotidianas de los ni駉s. De un lado, la construcci髇 de veh韈ulos reflejaba las dificultades de transporte que ten韆n. La carretera a la comuna es destapada y en malas condiciones. Si no se tiene un carro muy fuerte, hay que pagar un viaje en jeep o caminar. Por otra parte, el hecho que los ni駉s discutieran y construyeran proyectos de recreaci髇, reflejaba su necesidad de mejores recursos, lo cual es importante para su bienestar y el de la comunidad en general.

Proyectos que reflejan la riqueza de la comunidad
Los ni駉s del 4 grado estuvieron m醩 comprometidos con los bloques constructivos de lo que pod韆 esperarse. Empezamos conversando sobre cuestiones familiares. Cuando se les pregunt acerca de cosas que requer韆n motores, los chicos comenzaron a enumerar todos los aparatos caseros. Conformaron grupos de dos o tres y trabajaron sobre un proyecto relacionado con estos aparatos. Construyeron un refrigerador que ten韆 un sensor de luz para detectar cuando la puerta estaba abierta, con el fin de prender la luz, y un sensor de temperatura para controlar el motor interno. Tambi閚 construyeron varias m醧uinas de lavar con un motor interior; algunos de ellos incorporaron sensores de tacto para detectar cuando la puerta estaba abierta con el fin de apagar el motor. Los chicos, en particular las chicas, emplearon una cantidad de tiempo considerable en decorar y terminar bien sus proyectos.

CONCLUSIONES

Los asuntos relacionados con el desarrollo son muy pol閙icos: 縌ui閚es deber韆n estar involucrados? 縌u tan apropiada es la intervenci髇 de la gente externa a la comunidad? 緼 qu cuestiones deber韆 d醨seles prioridad? Estas preguntas han tratado de ser resueltas por distintas disciplinas en varias formas: la migraci髇 a las 醨eas urbanas con mayores posibilidades de trabajo, las actividades rurales por fuera del sector agr韈ola, los proyectos de recuperaci髇 y conservaci髇 de los recursos naturales, y las redes de seguridad social para la poblaci髇 que no tiene la opci髇 agr韈ola, entre otros. El programa de esta investigaci髇 se propone resolver estos interrogantes utilizando un enfoque que involucra a todos los miembros de la comunidad. Es de esperar que la colaboraci髇 que resulta de este trabajo entre los miembros de la escuela y la comunidad, tenga un gran impacto sobre la forma en que la gente de la comunidad se ve a s misma y es vista por el mundo en desarrollo.

Los proyectos creados por los maestros y los ni駉s durante los talleres, junto con el proceso que ellos siguieron para escogerlos, dise馻rlos y construirlos, ilustra la metodolog韆 del construccionismo. Al dise馻r y construir un objeto externo que permite la reflexi髇, las personas tambi閚 construyen un conocimiento interno. Sin embargo, el construccionismo necesita materiales y un ambiente adecuado que haga posible esa construcci髇. Entre m醩 ricos sean los materiales, m醩 potente ser la experiencia de aprendizaje de los participantes. En el caso del programa de investigaci髇 RURAL, las personas fueron capaces de utilizar la tecnolog韆 para crear proyectos que representaran sus preocupaciones. Alcanzar un nivel de fluidez tecnol骻ica2 toma tiempo y requiere de trabajo duro y persistente, as se cuente con el 閤ito de los talleres en la motivaci髇 de tales discusiones y proyectos. Pero una vez adquirida, tal fluidez tiene un impacto enorme en la manera en que piensan las personas y, por ende, en la forma de comportarse y tomar decisiones sobre sus vidas.

EVALUACI覰 Y TRABAJO FUTURO
Hay dos tipos de evaluaci髇 de este programa de investigaci髇. La primera es la evaluaci髇 del programa de investigaci髇 en s, la cual debe hacerse en cada fase de su implementaci髇. Esta evaluaci髇 asegurar los cambios en las actitudes de los individuos frente al desarrollo, e identificar toda iniciativa nueva que emerja de la colaboraci髇 entre los miembros de la escuela y la comunidad. Este componente evaluativo retroalimentar el proyecto a lo largo del proceso de su implementaci髇. La segunda evaluaci髇 es la del progreso individual del estudiante de acuerdo con el Curr韈ulo Nacional B醩ico que todo maestro debe adelantar. Se espera que la primera introduzca cambios en la evaluaci髇 personal, al propiciar la afirmaci髇 de las necesidades e intereses de la comunidad y de los individuos, y la utilizaci髇 de ellos para alimentar el curr韈ulo.

Los talleres presentados en este trabajo son parte de la segunda fase del programa de investigaci髇 RURAL. La estimaci髇 y las observaciones propuestas en la primera fase no fueron realizadas en la comunidad de San Marcos, ya que han sido estimaciones y evaluaciones realizadas por el proyecto LINCOS. Una valoraci髇 participativa ser necesaria para continuar implementando el proyecto en esta comunidad y en otras comunidades que participen en el programa de investigaci髇.

Notas
1 LINCOS, por sus siglas en ingl閟: Peque馻s Comunidades Inteligentes.
2 El termino Fluidez Tecnol骻ica fue creado por Seymour Papert para referirse a la fluidez con que las personas son capaces de usar la tecnolog韆 en el aprendizaje de otras 醨eas, similar a la fluidez con que las personas usan el lenguaje para comunicarse y expresar sus ideas.

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