Experiencia de aprendizaje mediada por TIC en educación preescolar

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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADA POR TIC EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

INTRODUCCIÓN
El presente artículo pretende analizar una experiencia de aprendizaje mediada por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) llamada “Planeando un día de campo con don Chancho” a partir de los modelos teórico metodológicos para la integración de TIC en escenarios educativos: TPACK (Technological PedAgogical Content Knowledge) y SAMR (Substitution, Augmentation, Modification, Redefinition).

Dicha experiencia fue desarrollada en el nivel de preescolar y su objetivo consistió en lograr que los niños de grado de transición, a través de una práctica de lectura de un cuento infantil, evidenciaran aprendizajes de comprensión al anticipar, inferir  y expresar ideas contenidas en el texto. Para alcanzar dicho objetivo, se implementaron estrategias para la comprensión textual en tres momentos: antes de leer, durante  la lectura y después de leer, tal como lo plantea la autora Isabel Solé (1997).

En lo referente a la integración de TIC, la experiencia de aprendizaje fue diseñada a partir de los componentes del modelo TPACK con el fin de lograr “la articulación de las relaciones entre Contenido Curricular, Tecnología y Pedagogía” (Valverde, Garrido y Fernández, 2010). Así mismo, bajo  el modelo SAMR, se logró evaluar la forma en que las TIC permitieron transformar un ambiente de aprendizaje tradicional (Puentedura, 2006).

Los hallazgos encontrados resultan relevantes de cara al diseño de experiencias de aprendizaje mediadas por TIC a nivel de preescolar en la medida en que se evidencia un mayor compromiso de los estudiantes, padres de familia y docentes para lograr los objetivos de aprendizaje propuestos. Así mismo, a través de la experiencia educativa se lograr crear un ambiente que promueve la lectura desde este nivel educativo y se logra obtener información que permite una retroalimentación de mayor calidad hacia los estudiantes.

CONTEXTO
Esta experiencia de aprendizaje fue desarrollada en la Institución Educativa Isaías Gamboa, ubicada en Santiago de Cali (Colombia), zona de ladera, comuna 1. Dicha I.E. atiende en promedio una población de 2.145 estudiantes distribuida en los niveles de preescolar, básica y media. Además, cuenta con programas dirigidos a poblaciones especiales, tales como: educación flexible para adultos por ciclos, brújula y aceleración del aprendizaje.

Concretamente, se desarrolló en la sede principal, la cual atiende los niveles de preescolar y básica primaria en jornada única a un total aproximado de 140 estudiantes en edades entre los 4 y los 12 años. En cuanto a la ubicación de las familias de los estudiantes, se puede afirmar que en su gran mayoría viven en asentamientos de los sectores llamados: La Fortuna, Palermo y Malvinas del barrio Terrón Colorado. En este sentido, el entorno de la I.E. se presenta como un espacio con diferentes problemáticas sociales, tales como: falta de oportunidades laborales, maltrato intrafamiliar, amenazas, privación de la libertad, abuso sexual, consumo y venta de sustancias psicoactivas, entre otras.

En esta experiencia de aprendizaje participaron 21 estudiantes (14 niños y 7 niñas)  de grado transición entre los 4 y 5 años de edad. En cuanto a su contexto familiar, se puede decir que el 40% de los estudiantes tienen una familia conformada por papá, mamá y hermanos; y por otro lado, un 60% de los estudiantes tienen diversas dificultades familiares: padres separados, padres privados de la libertad y custodia a cargo de sus tíos y/o abuelos. Además, en algunos casos se presentan situaciones de desnutrición y abandono por parte de sus padres.

IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES EDUCATIVAS
La experiencia de aprendizaje surge a partir del diagnóstico por competencias realizado al inicio del año escolar. De manera concreta, en relación a la competencia comunicativa se obtuvieron los siguientes resultados:

1. El 70% de los estudiantes, cuando la maestra les lee cuentos, se distrae con facilidad.

2. El 65% de los estudiantes, al momento de expresar ideas acerca de la lectura de cuentos, son incoherentes en su discurso y en sus producciones gráficas o permanecen en silencio.

3. En los diálogos grupales, el 70% de los niños manifiestan que en casa no tienen cuentos y por lo tanto la familia no les lee este tipo de textos.

Con estos resultados se logró confirmar la existencia de problemas relacionados con la motivación al momento de leer, con la comprensión de textos y con los hábitos de lectura por fuera del aula.

ANÁLISIS BAJO EL MODELO TPACK
El modelo TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) planteado por Mishra y Koehler en 2006 brinda elementos teóricos y metodológicos para analizar los conocimientos que se deben poner en juego para diseñar ambientes de aprendizaje enriquecidos por TIC de manera efectiva. En este sentido plantea tres tipos de conocimiento que requiere un profesor si desea integrar las TIC en su quehacer docente: disciplinar, pedagógico y tecnológico (ver anexo N° 1). A su vez el modelo plantea cuatro conocimientos adicionales que surgen de la intersección entre cada par de conocimientos, así como de la tríada completa.  Estos conocimientos son claves para hacer una planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual a su vez se configura en un conjunto de decisiones que toma el docente cuando diseña ambientes de aprendizaje, y es por ello que a continuación se presentan las decisiones curriculares, decisiones pedagógicas y decisiones tecnológicas que se tomaron durante esta experiencia de aprendizaje. 

DECISIONES PEDAGÓGICAS
La propuesta pedagógica de la experiencia de aprendizaje parte de la importancia de realizar prácticas de lectura en el aula con un propósito de aprendizaje como es la comprensión textual. De esta manera, tenemos que los niños en la educación inicial a través de la lectura de textos literarios infantiles, aprenden a disfrutar, a recrearse y a representar su realidad con hermosas historias. En este sentido, la autora Solé (1997) plantea que un lector activo es el que:

 Procesa en varios sentidos la información presente en el texto, aportándole sus conocimientos y experiencias previos, sus hipótesis y su capacidad de inferencia, es un lector que permanece alerta a lo largo del proceso, enfrentándose a obstáculos y superándolos de diversas formas, construyendo una interpretación para lo que lee y que, si se lo propone, es capaz de recapitular, resumir y ampliar la información obtenida. Son todas estas operaciones las que le permiten comprender, objetivo y esencia de la lectura (p. 4).

Desde esta perspectiva, Isabel Solé sugiere un conjunto de estrategias para la comprensión textual antes, durante y después de la lectura como lo vemos a continuación:

Teniendo en cuenta la necesidad de formar lectores activos desde la educación inicial a través de la lectura de textos literarios infantiles, se toma la decisión de configurar los momentos de la experiencia de aprendizaje a partir de las estrategias para la comprensión textual presentadas en la figura 1, tal como lo plantea Solé.

DECISIONES CURRICULARES
El propósito de la experiencia de aprendizaje fue desarrollar la comprensión textual a través de la lectura y el análisis de un cuento infantil. Para lograrlo, se esperaba que los estudiantes de grado transición, al finalizar la experiencia, fueran capaces de:

• Anticipar el título y el contenido del cuento antes de iniciar con la lectura.
• Inferir los sucesos de la historia y características de los personajes a partir de sus conocimientos previos, las imágenes del cuento y lo comprendido durante la lectura.
• Identificar los elementos presentes en el cuento como son: personajes y sus características, conflicto, desarrollo del conflicto, final, lugares y tiempo. Logrando así, que los niños recapitulen o amplíen la información contenida en el texto  después de la lectura para luego representar los sucesos narrados en la historia.

Para alcanzar estos objetivos se propusieron actividades de aprendizaje que fueron trabajadas durante dos meses correspondientes al primer período del año académico escolar. A su vez, estas actividades fueron desarrolladas en los siguientes momentos:

1. Lectura del cuento infantil utilizando estrategias de comprensión textual.
2. Grabación de videos con los niños propiciando la recreación de la historia narrada en el cuento.
3. Planeación y desarrollo de la jornada “Un día de campo” que promoviera un entorno propicio para la lectura.

Primer momento.

Se inició poniendo en juego las tres estrategias de comprensión propuestas por Solé: antes (anticipación del título y contenido del cuento), durante (inferencia de las características de los personajes, sucesos, acciones y sentimientos presentados en la historia, así como también, inferencias restringidas al texto como: temporales y espaciales) y después (interpretación de la lectura del cuento para recapitular en un segundo momento y representar los personajes).

• Antes de la lectura: La maestra explicó a sus estudiantes los objetivos de aprendizaje  propuestos con la experiencia de aprendizaje y la forma como se van a desarrollar las actividades. Luego, llega al aula de clase el cuento “El día de campo de don chancho”, de la autora Keiko Kazsa, como un texto regalo que brinda la posibilidad de aprender,  recrearse y representar la realidad  a través de la lectura. De esta manera, la profesora orienta la anticipación del título del texto permitiendo a los niños la observación y la manipulación de la portada para expresar sus ideas. Así mismo, cuando se da a conocer el título del cuento se invita a los niños a anticipar la historia de un cuento que tenga dicho título.
• Durante la lectura: Se realiza una lectura segmentada del texto, es decir, el contenido del cuento se divide en segmentos que permiten a la docente detenerse para realizar preguntas intencionadas que propicien la inferencia de los sucesos y acciones que se narran en la historia. Además, la observación de las imágenes del cuento permitieron inferir características de los personajes, lugares y marcas temporales que no aparecen en la lectura.
• Después de la lectura: Finalizada la lectura del cuento se identifican:
• Los personajes con sus características físicas y psicológicas.

- El conflicto y su desarrollo.
- El desenlace o final de la historia.
- Las marcas temporales y su significado en el contexto de los niños.
- La descripción de los lugares donde ocurren los sucesos.

Segundo momento.

En este segundo momento se ponen en juego estrategias después de la lectura (recapitulación de la información contenida en el texto para crear un guión y representar el cuento).  Es así, como la maestra propuso a los niños crear una película protagonizada por ellos y basada en la historia que narra el cuento. Lo anterior creó la necesidad de retomar en varias ocasiones el texto para devolverse sobre las expresiones y acciones de los personajes en el cuento. De esta manera, se inició con un juego de representación en el cual los estudiantes eligieron uno o más personajes para escenificar episodios del texto, lo cual evidenció con sus acciones la apropiación del texto después de la lectura.

Durante este momento los estudiantes seleccionan un personaje con el cual se identifican asumiendo el compromiso de representarlo desde el inicio hasta el final de la experiencia. Dicho compromiso se extendió hacia la familia de cada estudiante haciendo que los padres apoyaran a sus hijos en la elaboración de los elementos necesarios para recrear el espacio donde ellos iban a actuar. Una vez establecidos los roles a los estudiantes que dieron vida a cada personaje y con todos los elementos requeridos para el acondicionamiento del espacio, se dio inicio a las grabaciones.

Cabe mencionar, que surgió la necesidad de involucrar a todos los niños del grupo para que al momento de socializar la película todos se visualizarán en ella. Sin embargo, en todo momento se respetó la decisión de cada estudiante frente a su participación en las actividades. En vista de que algunos se involucraron en el juego de representar episodios, pero al momento de enfrentarse a la grabación manifestaron no querer hacerlo, se tomó la decisión de grabar tres películas brindando otras posibilidades de expresión acerca del cuento donde se sintieran cómodos y motivados. Fue necesario, entonces, grabar tres videos con los siguientes propósitos, consignas y definición de roles:

VIDEO 1

Propósito: Propiciar la elaboración del discurso en los estudiantes a través de la expresión de ideas acerca de la forma como elaboró en familia un objeto para ambientar el escenario donde se representará el cuento.

Pasos para la realización del video:

1. Hacer con los estudiantes una lista  de los elementos necesarios para ambientar la representación del cuento (objetos y vestuario).
2. Permitir a cada estudiante elegir el material que desea elaborar.
3. Enviar una nota a los padres de familia solicitando su apoyo para que elabore con el niño la indumentaria necesaria, utilizando material reciclable.
4. Grabar un video con cada niño expresando: qué, cómo, con quién y para qué fue elaborado ese objeto de la indumentaria de cada personaje.

 Rol del estudiante
- Expresar en forma oral cómo se llama el objeto que realizó, cómo lo hizo, con quién y para qué lo va a utilizar.

Rol del maestro

- Grabar de forma individual a cada niño haciéndole preguntas.
- Editar los videos para crear una película con movie maker ambientándola con música, imágenes del cuento y audios grabados con su voz explicando el propósito.

A continuación se presenta un video que permite visualizar lo anteriormente expuesto:

VIDEO 2

Propósito: Favorecer la expresión en los estudiantes a través de la recreación de la historia de un cuento leído en el aula donde se evidencie la comprensión textual después de la lectura.

Pasos para la realización del video:

1. Lectura del cuento con estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura.

2. Juego de representación de algunas partes de la historia.

3. Toma de decisión de los niños que representarán los personajes que recrearán durante toda la historia.

4. Representación de la historia de principio a fin.

5. Acordar un día para la grabación

6. Solicitar apoyo de estudiantes de grado once para acondicionar el espacio y para grabar.

7. Ambientar el espacio y vestir a los niños.

8. Grabar una pequeña entrevista a cada uno de los personajes que representará el cuento.

9. Grabar dos veces la recreación de la historia con diferentes niños.

Rol del estudiante

- Participar en juegos de representación de algunas partes de la historia

- Elegir un personaje del cuento para representarlo

- Representar el personaje del cuento elegido desde el principio hasta el fin de la historia con sus acciones y con su expresión oral.

Rol del maestro

- Ambientar el espacio para la representación (la cancha)

- Ser la narradora de la historia

- Editar los videos para crear una película con movie maker ambientándola con la canción de don chancho, imágenes del cuento y audios grabados con su voz explicando el propósito.

A continuación se presenta un ejemplo de este segundo video:

VIDEO 3

Propósitos:

• Permitir a los niños nuevos que ingresaron a grado transición y no vivenciaron toda la experiencia de aprendizaje, expresar ideas acerca del cuento.
• Dar a conocer los imprevistos en las grabaciones que exigieron repetir las diferentes escenas.

Pasos para la realización del video:

- La maestra expresa a todos los estudiantes la posibilidad de vincular a tres niños nuevos que no han participado en los videos para que puedan ser observados en las películas durante el día de campo.

- Preguntar a los estudiantes nuevos si desean expresar ante la cámara lo que saben acerca del cuento.

- Grabar en un video a los tres estudiantes expresando ideas acerca del cuento.

- Editar videos que contienen imprevistos que surgieron en las grabaciones.

Rol del estudiante

• Expresar las ideas que desee acerca del cuento bajo el acompañamiento del docente.

Rol del maestro

- Grabar  y preguntar a los niños nuevos acerca del cuento “El día de campo de don Chancho”.

- Editar videos de los inconvenientes en las grabaciones.

- Editar los videos para crear una película con movie maker ambientándola con música, imágenes del cuento, fotos de los niños y audios grabados con su voz explicando el propósito.

A continuación se presenta un ejemplo de este tercer video:

Tercer momento

En este momento se socializan los productos elaborados con los estudiantes, los cuales evidencian el resultado de las estrategias de comprensión utilizadas durante la lectura del cuento. Para llevar a cabo esta jornada se creó con los niños un plan de actividades para realizar un día de campo cuyo objetivo fue motivar su gusto por la lectura a partir del reconocimiento al trabajo realizado por estudiantes, padres de familia y docentes. Se estableció la siguiente programación:

1. Presentación de los videos
2. Baño recreativo
3. Compartir de pizza y bebida
4. Rincón de lectura

• La maestra motiva con la lectura en voz alta del cuento “Niña bonita” de Ana María Machado.
• Los niños de grado transición y primero observan, manipulan y leen diferentes textos.

Además de la construcción de la programación fue necesario la elaboración de  tarjetas de invitación  (ver anexo N° 2) para la comunidad educativa.

Una vez llegó el anhelado día donde se llevaron a cabo las actividades de la jornada denominada “El día de campo”, los niños se observaron a través de las películas como resultado de un trabajo colaborativo que  generó aprendizajes y diversión con sus familiares.

EVALUACIÓN
Los aspectos y criterios a evaluar fueron tomados del plan de aula de grado transición de la Institución Educativa Isaías Gamboa y corresponden al primer periodo del año escolar:

• La elaboración del discurso para la expresión de ideas

• Participa por iniciativa propia en conversaciones grupales vinculándose  con gran facilidad. 
• Al expresarse en forma oral se evidencia claridad en la pronunciación de palabras y frases, de acuerdo a su edad.
• Al expresar ideas acerca de un texto su discurso es coherente en relación a lo que observa y escucha.
• Permanece en silencio al momento de la lectura de textos literarios infantiles y pide la palabra para hacer aportes acerca de algunos aspectos como: título, personajes, sucesos y/o sentimientos que se generan en él.

• Comprensión textual

• Anticipa el título del cuento sustentando sus ideas a partir de lo que observa en la portada y sus conocimientos previos.
• Al momento de la lectura de cuentos infiere sucesos, acciones y sentimientos en la historia narrada a partir de sus conocimientos previos y lo que escucha.
• Expresa el nombre de los personajes del cuento y sus características físicas y psicológicas.
• Identifica el conflicto o problema que plantea la historia manifestando su apreciación ante el desenlace del mismo.
• Da cuenta de las palabras que indican marcas temporales al escuchar la lectura del cuento y expresa ideas acerca del uso de estos términos en la cotidianidad.
• Menciona y describe los lugares donde se desarrolla la historia.
• Representa uno o más personajes de un cuento con sus movimientos y expresiones.

En la evaluación de la experiencia de aprendizaje se hizo uso de la observación, el diario de campo y la lista de chequeo. De esta manera, los videos fueron un insumo fundamental para evidenciar de manera clara y precisa el registro de los desempeños de los niños con tres propósitos:

1. Registrar con exactitud las competencias de cada niño en la plataforma de evaluación.
2. Brindar un informe descriptivo a la familia de las acciones que realizan los niños, en relación a lo propuesto en el plan de aula para el grado transición.
3. Dar recomendaciones a los padres para que apoyen en casa con las dificultades presentadas por los estudiantes.

DECISIONES TECNOLÓGICAS
Los recursos tecnológicos utilizados para el desarrollo de la experiencia de aprendizaje fueron: computador, cámara digital, celular, grabador de audio, amplificador de sonido, video beam, programas Movie Maker y A Tube Catcher. Dichas herramientas fueron necesarias para los siguientes propósitos:

1. Recoger de manera clara y precisa las intervenciones de los niños al momento de anticipar, inferir y expresar ideas del texto para hacer evidente su proceso de comprensión.
2. Grabar la recreación del cuento realizada por los niños, para posteriormente editar y unir cada una de las tomas creando una película.
3. Descargar videos y tomar fotos para ambientar el inicio y el final de las películas.
4. Proyectar las películas para ser observadas por los niños.
5. Grabar audios para dar a conocer los propósitos de la propuesta didáctica.

ANÁLISIS BAJO EL MODELO SAMR
Para evaluar el nivel de integración de las TIC en esta experiencia de aprendizaje se empleó el modelo SAMR (Puentedura 2006), el cual a través de sus dos capas y cuatro niveles permite valorar en qué medida la integración de las TIC facilitaron cambios en las actividades de aprendizaje.

Haciendo una valoración de la integración de las TIC en la experiencia presentada bajo este modelo, se puede afirmar que se encuentra en un nivel de “modificación”, ya que se logró un cambio metodológico dónde la tarea a realizar fue rediseñada aprovechando las ventajas y limitaciones de las TIC, logrado de esta manera mejoras significativas en los aprendizajes de los estudiantes, en la medida en que se obtuvo un mayor compromiso por parte de ellos y se logró un proceso de evaluación con información de retorno de mayor calidad.

LOGROS ALCANZADOS

Los estudiantes:

- Manifiestan gusto hacia la lectura de cuentos: por un lado, expresando “me gusta leer”; y por otro lado, solicitando nuevos cuentos  para manipularlos, observarlos y leerlos a sus compañeros.

- Se apropian del contenido de otros cuentos manifestando el disfrute de leerlos en voz alta a otros compañeros.

- Anticipan el título y el contenido de diferentes tipos de textos.

-Infieren lo que sucederá en un texto utilizando sus conocimientos previos y el contenido de la lectura.

- Expresan con coherencia sus ideas (en forma oral y gráfica) acerca de una lectura realizada.

- Se motivan con las actividades a partir de la curiosidad, diversión y entretenimiento que brindan las tecnologías digitales empleadas.

- Se expresan con comodidad y tranquilidad frente al dispositivo de grabación, sin tener la presión de un auditorio que lo observa en vivo y en directo.

La maestra

- Diseña, ejecuta y evalúa prácticas didácticas involucrando modelos teórico metodológicos para integrar las TIC en las prácticas docentes, tales como: TPACK y SAMR.

- Promueve acciones significativas con los niños a través de la planeación, el desarrollo y la evaluación de una experiencia de aprendizaje con el uso de las TIC.

- Propone aprendizajes contenidos en los lineamientos curriculares como es la “comprensión textual” partiendo de un diagnóstico inicial y utilizando tecnología para motivar el desempeño de los niños.

- Propicia la articulación entre los grados transición y primero conforme a los lineamientos del M.E.N. (2014) motivando el gusto por la lectura.

- Socializa con los estudiantes y maestros de la sede educativa posibilidades para el uso de la tecnología.

- Evalúa con la maestra de apoyo de la I.E. los desempeños de algunos estudiantes remitidos para valoración y terapias con especialistas, utilizando los registros en los videos.

- Reflexiona sobre su práctica en relación a las intervenciones y acciones que se pueden mejorar en los videos como: el volumen de la voz, la postura, las preguntas y las respuestas.

- Realiza un registro claro y preciso de los desempeños de los niños en la competencia comunicativa.

- Evidencia a las familias, a través de los videos, las competencias a resaltar y las competencias a mejorar en los niños, de forma personalizada.

- Establece recomendaciones a los padres para apoyar en casa.

Acciones que se proponen para dar continuidad a la experiencia didáctica

- Aprovechar la motivación de esta experiencia para promover prácticas de escritura tales como: reescribir un segmento del cuento, escribir el guión de la película, cambiar el final del cuento y representarlo, entre otros.

- Promover con los estudiantes prácticas de lectura con sentido utilizando textos de otros géneros como pueden ser: informativos, instructivos, periodísticos, publicitarios, etc. Lo anterior, para motivar la producción textual en los niños a través del uso de las TIC. De esta manera, se pueden desarrollar experiencias de aprendizaje que ayuden a solucionar problemáticas en las sedes educativas. Algunos productos posibles pueden ser: la producción de un recurso creado y ejecutado por los niños con la orientación de la maestra para promover el cuidado del agua u otras campañas que se requieran en el centro educativo. También,  un video tutorial donde los niños expliquen las instrucciones de un juego con canicas creado en el aula con ayuda de la familia para mejorar el conocimiento matemático.

CONCLUSIONES
La incorporación efectiva de las TIC en el nivel de preescolar hace necesario que sean las decisiones curriculares y pedagógicas las que se tomen antes que las decisiones tecnológicas. De esta manera se pueden lograr cambios en las prácticas docentes cuyo horizonte de sentido sea el de mejorar los aprendizajes de los estudiantes, sin perder de vista el contexto educativo. Bajo este escenario las potencialidades de las TIC se hacen realidad, en la medida en que le permiten al profesor ampliar su repertorio pedagógico para diseñar experiencias de aprendizaje que rompen con esquemas tradicionales dando paso a escenarios de aprendizaje con sentido y centrados en el estudiante. De manera concreta, se observa como el uso del video, promueve la formación de un lector activo, en la medida en que los estudiantes asumen el rol de creadores de historias junto a su profesor, lo cual le permite desarrollar acciones antes, durante y después de leer el texto para lograr una mayor compresión textual. Por otro lado, para el docente el uso del video se constituye en una forma de obtener información acerca del proceso de aprendizaje de los estudiantes, lo cual le permite tener elementos suficientes para brindar una realimentación oportuna orientada hacia el logro de los objetivos de aprendizaje de la experiencia.

Finalmente se puede afirmar que la experiencia presentada en este artículo brinda la posibilidad de implementar las actividades rectoras que se proponen desde los lineamientos ministeriales para el trabajo de la primera infancia como son: literatura, juego, arte y exploración del medio (M.E.N. 2014).

Anexo N° 1: Planeación de la experiencia de aprendizaje “Planeando un día de Campo con don chancho” Gestor de Proyectos de Clase

Anexo N° 2: Tarjetas de invitación al día de campo elaboradas por los niños de grado transición para los niños de grado primero.

BIBLIOGRAFÍA

• Garrido Arroyo, María del Carmen; Valverde Berrocoso, Jesús & Fernández Sánchez, Rosa (2010). Enseñar y aprender con tecnologías: un modelo teórico para las buenas prácticas con TIC.  Teoria de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 11(1).
• Garcia-Utrera. L., Figueroa-Rodriguez, S. & Esquivel-Gámez, I. (2014). Modelo de Sustitución, Aumento, Modificación y Redefinición (SAMR): Fundamentos y aplicaciones.
• Ministerio de Educación Nacional. (2014). Orientaciones Pedagógicas para el grado de Transición. Bogotá, Colombia.
• Puentedura, R. (2006). Transformation, Technology, and Education. Recuperado el 15 de enero de 2015 de Hippasus: http://hippasus.com/resources/tte/
• Solé, Isabel. (1997). De la lectura al aprendizaje. Revista signos, Vol 20, pp. 16-23

SOBRE LOS AUTORES

Mayerlin Escobar

Estudiante de último semestre de maestría en educación en la Universidad Icesi y Licenciada en Educación Pre-escolar de la Universidad de Manizales. Actualmente se desempeña como maestra de grado transición en la I.E. Isaías Gamboa y manifiesta interés en el diseño, aplicación y evaluación de prácticas de aula en  grados iniciales que involucran procesos de lenguaje con énfasis en: oralidad, lectura y escritura para la adquisición del código escrito con sentido y autonomía desde una perspectiva constructivista.
  IE Isaías Gamboa.
  3156770797
   masoesqui {arroba} hotmail {punto} com

Henry Taquez

Master en Sociedad de la Información y el Conocimiento con énfasis en e-learning por la Universidad Oberta de Cataluña de Barcelona - España, especialista en Sistemas Gerenciales de Ingeniería con énfasis en Gerencia Informática de la Pontificia Universidad Javeriana Cali e ingeniero de sistemas de la Universidad del Valle.
Se ha desempeñado como profesor de la Escuela de Ingeniería de Sistemas y Computación de la Universidad del Valle y como profesional del Área de Medios Educativos de la Dirección de Nuevas Tecnologías y Educación Virtual de la misma Universidad. También se ha desempeñado como coordinador tecnológico en la Oficina para el Fomento del Uso de las TIC en la Educación de la Pontificia Universidad Javeriana Cali.
Actualmente es profesor de la Escuela de Ciencias de la Educación de la Universidad ICESI, en donde se desempeña en el área educación y TIC, liderando el diseño e implementación de proyectos educativos mediados por las Tecnologías de la Información y la comunicación (TIC). Pertenece al grupo de investigación IRTA (Investigación en Recursos y Tecnologías para el Aprendizaje) del Centro de Recursos para el Aprendizaje - CREA. De igual manera es miembro del comité académico de la RUAV (Asociación Red Académica de Alta Velocidad) región suroccidente, en representación de la Universidad ICESI.

  Universidad Icesi, Cali, Colombia.
  (57-2) 5552334 Ext. 8196
   hataquez {arroba} icesi {punto} edu {punto} co
   CvLac (Colciencias)
    

CRÉDITOS:
Artículo elaborado por  Mayerlin Escobar y Henry Arley Taquez Q. Este artículo tiene origen en el Curso “Tecnologías aplicadas a la enseñanza-aprendizaje” de la Maestría en Educación de la Universidad Icesi, Cali, Colombia.

Publicación de este documento en EDUTEKA: Febrero 2 de 2017.
Última modificación de este documento: Febrero 2 de 2017.