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Proyecto

Mejorar la Comprensión Lectora

Descripción

.El interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde principios del siglo XX, los educadores y psicólogos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El interés por el fenómeno se ha intensificado en años recientes, pero el proceso de la comprensión en sí mismo no ha sufrido cambios análogos. Como bien señala Roser: " Cualquiera que fuese lo que hacían los niños  cuando leían en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo".

Lo que ha variado es nuestra concepción de cómo se da la comprensión; sólo cabe esperar que esta novedosa concepción permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseñanza.

En los años 60 y los 70, un cierto número de especialistas en la lectura postuló que la comprensión era el resultado directo de la decodificación (Fries, 1962): Si los alumnos serán capaces de denominar las palabras, la comprensión tendría lugar de manera automática. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificación, comprobaron que muchos alumnos seguían sin comprender el texto; la comprensión no tenía lugar de manera automática.

En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacían, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafío de utilizar sus habilidades de inferencia y análisis crítico del texto.

El eje de la enseñanza de la lectura se modificó y los maestros comenzaron a formular al alumnado interrogantes más variados, en distintos niveles, según la taxonomía de Barret para la Comprensión Lectora (Climer, 1968). Pero no pasó mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta práctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensión y que no añadía ninguna enseñanza. Esta forma de entender el problema se vio respaldada por el resultado de la investigación sobre las preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura (Durkin, 1978; Durkin, 1981).

En la década de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al área de la enseñanza, la psicología y la lingüística se plantearon otras posibilidades en su afán de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensión y comenzaron a teorizar acerca de cómo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a través de la investigación (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al, 1980).

Area y Asignatura

Lenguaje - Lengua Castellana

Edad

  • No hay restriccion de edad

Herramientas

  • Auto Aplicaciones
  • Diagramas causa efecto
  • Encuestas
  • Escritura colaborativa

Objetivos

.

Objetivo General

 Lograr que los estudiantes mejoren en la comprensión lectora

 

Objetivos Específicos

 •Realizar prácticas lectoras para identificar las dificultades.

•Producción de textos escritos por parte de los estudiantes.
•Evaluar de forma escrita y oral las lecturas realizadas.

 

Requisitos

.

Proceso

.El interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde principios del siglo XX, los educadores y psicólogos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El interés por el fenómeno se ha intensificado en años recientes, pero el proceso de la comprensión en sí mismo no ha sufrido cambios análogos. Como bien señala Roser: " Cualquiera que fuese lo que hacían los niños  cuando leían en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo".

Lo que ha variado es nuestra concepción de cómo se da la comprensión; sólo cabe esperar que esta novedosa concepción permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseñanza.

En los años 60 y los 70, un cierto número de especialistas en la lectura postuló que la comprensión era el resultado directo de la decodificación (Fries, 1962): Si los alumnos serán capaces de denominar las palabras, la comprensión tendría lugar de manera automática. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificación, comprobaron que muchos alumnos seguían sin comprender el texto; la comprensión no tenía lugar de manera automática.

En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacían, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafío de utilizar sus habilidades de inferencia y análisis crítico del texto.

El eje de la enseñanza de la lectura se modificó y los maestros comenzaron a formular al alumnado interrogantes más variados, en distintos niveles, según la taxonomía de Barret para la Comprensión Lectora (Climer, 1968). Pero no pasó mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta práctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensión y que no añadía ninguna enseñanza. Esta forma de entender el problema se vio respaldada por el resultado de la investigación sobre las preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura (Durkin, 1978; Durkin, 1981).

En la década de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al área de la enseñanza, la psicología y la lingüística se plantearon otras posibilidades en su afán de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensión y comenzaron a teorizar acerca de cómo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a través de la investigación (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al, 1980).

Duración

Actividades Docente

.Indagación  de saberes previos: Se comenzará con actividades sencillas como cuentos tradicionales que ellos conozcan para hacer un primer diagnóstico de su capacidad lectora y además que tanto conocen sobres las TIC o por lo menos en el manejo del computador  para ir induciendo a los estudiantes en actividades más complejas.

 

Fundamentos para las nuevas construcciones (conceptuales, procedimentales y actitudinales)- andamiaje:

Se realizará una reflexión de la importancia de la tecnología en todos los campos en la vida actual, se indagará   saberes previos en tecnología y capacidad lectora sobre los  libros que conocen, que han leído, que recuerdan, que cuentos o lecturas han consultado por internet o material sacado de computadores y por ultimo participación y aplicación en actividades de  lo aprendido para las clases y su  vida personal y grupal .

Construcción conjunta de conocimientos- realización de actividades colaborativas:

Se dará espacio al trabajo grupal, donde compartan conocimientos, experiencias y se colaboren a despejar dudas tanto en la comprensión lectora como en lo aprendido con las herramientas de las TIC, también se hará acompañamiento durante todas las actividades, formando un equipo de estudiante y docente.

Actividades Estudiante

.Realizar talleres pedagógicos con acompañamiento permanente, así como el desarrollo de actividades con diversos libros de la biblioteca escolar e internet y actividades para la casa que involucre a los padres de familia. 

Los talleres de comprensión lectora se realicen con preguntas de respuestas de análisis.Generar el gusto por la lectura, mediante la adecuación de espacios agradables en la biblioteca.

Las lecturas utilizadas en un comienzo serán cuentos tradicionales y poco a poco se implementaran lecturas desconocidas y posteriormente lecturas que requieran un poco más de atención. 

Producción de textos escritos por parte de los estudiantes:

En la producción de textos los niños proponen ideas, discuten entre ellos, llegan a acuerdos y finalmente escriben el texto que consideren será su trabajo escrito.

Con relación a la creación de cuentos éste puede luego ser escrito en papel del tamaño del libro, ilustrado por los niños y ubicado en la biblioteca o en el área o rincón de cuentos. Escriban cartas a sus seres queridos expresando sus sentimientos.

En el diario escolar redacten lo acontecido el día anterior en sus hogares, incluyendo labores realizadas, trato familiar y amistad.

 Las lecturas realizadas inventen un título y un final diferente, y si son cuentos tradicionales adaptarlos a la época actual.

Presentar figuras secuenciales y los estudiantes deberán redactar una historia con estos dibujos.

 

 

 

 


 

Evaluación

Una vez finalizado el desarrollo del proyecto, se confirmará lo aprendido mediante actividades que implique el uso de las TIC en la comprensión lectora, realizando trabajos creativos como los que se les presentó durante el desarrollo del proyecto, como diapositivas, imágenes interactivas, aplicación de programas como power poin, y en general con AHD. En grupo sustentarán sus trabajos participando todos los estudiantes y entre ellos harán una heteroevaluación y observaran sus dificultades para posteriormente despejar sus dudas y ayudar a superar sus falencias 
.Cohevaluación, adivinanzas  interactivas de selección múltiple  de imágenes, lecturas con respuestas selección múltiple estilo pruebas saber aplicando la AHD.

Notas

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Créditos

Autor: Proyecto creado por Dercy Alexandra España Ojeda - utilizando a eduteka.org
Fecha de publicación: 2012-12-06
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