El rol del docente activador en el compromiso de los estudiantes

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EL ROL DEL DOCENTE ACTIVADOR EN EL COMPROMISO DE LOS ESTUDIANTES

Por Juan Soca, Carlos Libisch, Andrés Peri, Marcelo Perez Alfaro, Anahí Cancela y Manuel Larrosa

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Uno de los principales problemas que enfrentan los sistemas educativos de América Latina y el Caribe son las altas tasas de exclusión educativa, y particularmente las bajas tasas de finalización de educación secundaria. En promedio, para el año 2018, únicamente el 62% de los jóvenes latinoamericanos de entre 20 y 24 años habían finalizado la educación media superior. En particular, Uruguay presenta una tasa de egreso del 41%, situándose 20 puntos porcentuales por debajo del promedio de América Latina (INEEd, 2020).

Si  bien  la  exclusión  educativa  es  un  fenómeno  complejo  y  multicausal,  el  aburrimiento  y  la desmotivación de los estudiantes es uno de los principales factores asociados a la desvinculación educativa, en particular a nivel de educación secundaria [1] (Fullan, McEachen, Quinn., 2019; Pereyras, 2018). Esto, a su vez, repercute en la motivación de los docentes, quienes se pueden sentir frustrados al no alcanzar los resultados esperados, lo que se traduce en sistemas educativos que expulsan tanto a estudiantes como a docentes (Fullan, McEachen, Quinn., 2019; Pereyras, 2018).

A nivel internacional, existe consenso en la economía de la educación acerca del rol central que ocupan los docentes y sus interacciones con los alumnos en el proceso de aprendizaje (Busso et al., 2017). La evidencia generada en los últimos diez años da cuenta que, una vez que los estudiantes ingresan a la escuela, ningún otro factor es tan importante para el aprendizaje como la calidad de sus docentes (Bruns y Luque, 2014). En este sentido, contar con docentes efectivos, que logren promover el aprendizaje de sus estudiantes, resulta un factor fundamental para mejorar la calidad de  la  educación  en  la  región  y  superar  las  inequidades  existentes  en  términos  de  resultados educativos (Elacqua et al.2018) [2] .  Las políticas vinculadas a la selección, la capacitación, el apoyo y la motivación de los docentes son claves para lograr una transformación docente en la región, que permita generar en los alumnos los aprendizajes y habilidades esperados [3] (Busso et al., 2017; Elacqua et al. 2018).

En este marco, la Red Global de Aprendizajes [4] (RGA) se propone como objetivo promover el aprendizaje profundo, que busca obtener el interés de estudiantes y docentes en el proceso de aprendizaje a través de la adquisición de las competencias globales necesarias para los desafíos del mundo de hoy y del futuro. Para su desarrollo se identifican cuatro dominios: prácticas pedagógicas basadas en el desarrollo de pedagogías activas, alianzas de aprendizajes, entornos de aprendizaje y apalancamiento digital (Fullan et al., 2019; Pereyras, 2018).

La capacitación a directores y docentes en los centros educativos que adhieren a la RGA, tanto bajo la modalidad presencial como virtual y en sus distintos niveles (inducción y especialización), es una de las actividades en las que el Banco apoya a CEIBAL, así como en la provisión de herramientas de  evaluación  de  competencias  y  colaboración  e  intercambio  en  las  plataformas  de  CEIBAL,  el acompañamiento y valoración de las actividades de aprendizaje profundo que realizan los docentes [5]. Esta evaluación también es parte de las actividades conjuntas con la RGA.

Para desarrollar prácticas pedagógicas activas que impulsen el aprendizaje profundo es necesario un rol docente específico, denominado como docente activador. Dicho concepto, acuñado por el profesor e investigador John Hattie, supone que los docentes tienen un rol dinámico e interactivo con  los  estudiantes,  ya  que  ambos  aprenden  unos  de  otros.  El  docente  activador  busca  ser  un provocador que estimula la curiosidad natural de los estudiantes, movilizando aprendizajes que puedan  resultar  estimulantes  e  interesantes.  Se  espera  que  el  docente  activador  defina  metas claras  de  aprendizaje,  por  medio  de  un  intercambio  dinámico  e  interactivo  con  los  estudiantes, para  establecer  criterios  de  logro  y  desarrollar  las  habilidades  de  forma  conjunta.  También  se espera que promueva la reflexión y ofrezca retroalimentaciones oportunas, promoviendo procesos de  metacognición  con  la  finalidad  de  que  los  estudiantes  sean  partícipes  activos  de  su  propio aprendizaje (Fullan et al., 2019).

Desde la RGA, se entiende que el docente activador y la implementación del aprendizaje profundo logran despertar el interés del estudiante mediante métodos activos que implican a estos en su propio aprendizaje (Hattie, 2012). A su vez, se plantea la hipótesis de que estas estrategias son especialmente efectivas con los estudiantes más desmotivados, por lo que los efectos tienden a reducir la desigualdad que existe en el sistema educativo. A este efecto diferencial se lo denomina equity hypothesis o hipótesis de equidad (Fullan y Gallagher, 2017).

El marco lógico de la Red (véase la Figura 1) plantea a nivel general que, a partir de la promoción de un liderazgo pedagógico en los centros educativos, orientado hacia el aprendizaje profundo, se  logrará  el  desarrollo  de  docentes  activadores  capaces  de  promover  una  mayor  motivación en  los  estudiantes  y  compromiso  en  el  proceso  educativo.  La  orientación  hacia  el  aprendizaje profundo involucra cambios de prácticas educativas basadas en el desarrollo de ambiente nuevos de  aprendizaje,  alianzas  de  aprendizaje,  prácticas  educativas  activas  y  énfasis  en  la  evaluación formativa. Este proceso, permite el desarrollo del aprendizaje profundo en los estudiantes, logrando que los estudiantes alcancen un mayor grado de competencia en las habilidades definidas por la Red.

Esta  investigación  pretende  ser  un  aporte  a  la  comprensión  del  efecto  que  tiene  el  trabajo en  pedagogías  activas  a  través  del  docente  activador,  específicamente  en  el  compromiso o  involucramiento  (engagement)  de  los  estudiantes  de  educación  media.  Para  lograr  esto,  se realiza un ejercicio de operacionalización de las prácticas que, entendemos, desarrolla el docente activador en nuestro contexto. En el ámbito educativo, el compromiso escolar (engagement) tiene un carácter complejo y multidimensional centrado en la relación con el grado de compromiso, participación, interés, nivel de identificación y vinculaciones emocionales con el centro educativo o con la asignatura en este caso (Tomás et al., 2016). Un gran número de estudios han demostrado consistentemente fuertes asociaciones positivas entre el compromiso y el rendimiento académico, así como relaciones negativas con el abandono temprano del sistema educativo (Manzuoli, Pineda- Báez, Vargas Sánchez, 2018; Wang y Fredericks, 2014).

1 Introducción

2 Objetivos

3 Estrategia metodológica

4 Resultados

5 A modo de cierre

Bibliografía

REFERENCIAS:

• Bruns, B. y Luque, J. (2014). Docentes excelentes: Cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe. Washington, D.C.: Banco Mundial.
• Busso, M., J. Cristia, D. Hincapié, J. Messina y L. Ripani. 2017. Aprender Mejor: Políticas Públicas para el Desarrollo de Habilidades. Washington D.C.: BID.
• De las Cuevas, C. y González, J.L. (1992) “Autoinformes y respuestas sesgadas”, Anales de Psiquiatría, vol. 8, N°9, 362-366.
• Elacqua, G., Hincapié, D., Vegas, E., Alfonso, M., Montalva, V., y Paredes, D. (2018). Profesión: Profesor en América Latina: ¿Por qué se perdió el prestigio docente y cómo recuperarlo? Washington DC: Banco Interamericano de Desarrollo.
• Fredricks, J.A., Blumenfeld, P.C., Paris, A.H. (2004) “School Engagement: Potencial of the Concept, State of Evidence”, en Review of Educational Research, Spring 2004, Vol.74, Nº 1, pp. 59-109.
• Fredricks, J.A. y McColskey, W. (2010) “The Measurement of Student Engagement: A Comparative Analysis of Various Methods and Student Self-report instruments”, Christenson, et.al., (eds.) (2012) Handbook of Research on Student Engagement. Springer Science+Business Media.
• Fredricks, J., McColskey, W., Meli, J., Mordica, J., Montrosse, B., y Mooney, K. (2011). “Measuring student engagement in upper elementary through high school: a description of 21 instruments”, Issues & Answers Report, REL 2011–Nº 098, Department of Education, Washington, D.C.
• Fullan, M. y Gallagher, M.J. (2017) Transforming Systems, Deep Learning and the Equity Hypothesis. Learning Policy Institute. Stanford University.
• Fullan, M., McEachen, J., Quinn, J. (2019) Aprendizaje Profundo. Involucra al mundo para cambiar al mundo. Plan Ceibal - ANEP - NPDL. Montevideo.
• Generación C: consolidando innovaciones educativas para las habilidades y competencias del siglo xxi, (UR-L1141)
• Hattie, J. (2012) Visible Learning for teachers. Maximizing impact on learning. Routledge. New York.
• INEEd (2020). Aristas 2018. Informe de resultados de tercero de educación media. Montevideo: INEEd
• INEEd (2020). Reporte del Mirador Educativo 6. 40 años de egreso de la educación media en Uruguay. Montevideo: INEEd.
• Manzuoli, C. Pineda-Baez,C. Sanchez, A. (2019) “School Engagement for Avoidin Dropoout in Midle School Education” , International Eduacation Studies,” 12(5) 35 - 48.
• Pereyras, A. (2018) “Un marco para la gestión del cambio”, en Pensar fuera de la caja. Publicación anual de la Red Global de Aprendizajes. Montevideo.
• Pintrich, P. y De Groot, E. (1990) “Motivational and Self-Regulated Learning Components of Classroom Academic Performance”, Journal of Educational Psychology, 82(1), 33 - 40.
• Tomas, M., Gutierrez, M., Sancho, P., Chireac, S., Romero, I. (2016). El compromiso escolar (school engagement) de los adolescentes: medida de sus dimensiones. Enseñanza & Teaching, 34, 1-2016, 119-135.
• Wang, M. T., y Fredricks, J. A. (2014). The reciprocal links between school engagement, youth problem behaviors, and school dropout during adolescence. Child Development, 85(2), 722-37.

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NOTAS:

[1] Según la Encuesta Continua de Hogares de Uruguay (ECH, 2012-2013), para todos los tramos de edad reportados, la principal razón de no culminación de la Educación Media es la falta de interés de los estudiantes con relación a la educación recibida, aun teniendo en cuenta motivos como comenzar a trabajar, problemas económicos o embarazo (del estudiante o de su pareja).

[2] Ver Elacqua et al. (2018) para una sistematización de las políticas y buenas prácticas que distintos países de la región han llevado a cabo para atraer, seleccionar y desarrollar docentes efectivos.

[3] Desde la División de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), se han realizado diversas investigaciones sobre calidad docente, colaborando con gobiernos de la región en identificar políticas y programas para mejorar la efectividad de los maestros en América Latina y el Caribe. Las investigaciones han analizado una amplia gama de temas e intervenciones referidos al rol docente, tales como prestigio de la profesión docente, métodos de enseñanza innovadores, mecanismos de selección y asignación de docentes, entre otros.

[4] La Red  Global  de  Aprendizajes  (RGA)  es  una  iniciativa  de  colaboración  internacional  que  integra  nuevas  pedagogías  de aprendizaje en 8 países en los distintos continentes a través de un marco común de acciones e investigación. El movimiento se denomina NPDL (New Pedagogies for Deep Learning). Uruguay , a través de la ANEP (Administración Nacional de la Educación Pública) y Plan Ceibal, participa de esta Red.

[5] UR-L1141 : Generación C: Consolidando Innovaciones Educativas para las Habilidades y Competencias del Siglo XXI. https://www.iadb.org/es/project/UR-L1141

CRÉDITOS:
Esta es una reseña del documento original “El rol del docente activador en el compromiso de los estudiantes” escrito por Juan Soca, Carlos Libisch, Andrés Peri, Marcelo Perez Alfaro, Anahí Cancela & Manuel Larrosa, y publicado por el BID. Copyright © [2020] Banco Interamericano de Desarrollo. Esta obra se encuentra sujeta a una licencia Creative Commons IGO 3.0 Reconocimiento-NoComercial-SinObrasDerivadas (CC-IGO 3.0 BY-NC-ND) y puede ser reproducida para cualquier uso no-comercial otorgando el reconocimiento respectivo al BID. No se permiten obras derivadas. El uso del nombre del BID para cualquier fin distinto al reconocimiento respectivo y el uso del logotipo del BID, no están autorizados por esta licencia CC-IGO y requieren de un acuerdo de licencia adicional. Las opiniones expresadas en esta publicación son de los autores y no necesariamente reflejan el punto de vista del Banco Interamericano de Desarrollo, de su Directorio Ejecutivo ni de los países que representa.
La Red Global de Aprendizajes (RGA) se propone como objetivo promover el aprendizaje profundo, que busca obtener el interés de estudiantes y docentes en el proceso de aprendizaje a través de la adquisición de las competencias globales necesarias para los desafíos del mundo de hoy y del futuro.

Publicación de este documento en EDUTEKA: Mayo 3 de 2021.
Última actualización de este documento: Mayo 3 de 2021.