Eduteka - Cómo el Alfabetismo en Medios transforma la enseñanza y el aprendizaje

La enseñanza a través de estrategias de Alfabetismo en Medios ofrece la oportunidad de hacer que éste juegue un papel central en la enseñanza y en el aprendizaje, ya que las habilidades desarrolladas en el proceso permiten a los estudiantes convertirse en aprendices auto-dirigidos de por vida, capaces de hacer frente a cualquier tema. Actualmente, la educación se está moviendo hacia planes de estudio mediados por las TIC y con el Alfabetismo en Medios, este cambio no sólo es posible sino también imperativo para generar planes de estudio para aulas globalizadas.

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Cómo el Alfabetismo en Medios transforma la enseñanza y el aprendizaje

La enseñanza a través de estrategias de Alfabetismo en Medios ofrece la oportunidad de hacer que éste juegue un papel central en la enseñanza y en el aprendizaje, ya que las habilidades desarrolladas en el proceso permiten a los estudiantes convertirse en aprendices auto-dirigidos de por vida, capaces de hacer frente a cualquier tema. Actualmente, la educación se está moviendo hacia planes de estudio mediados por las TIC y con el Alfabetismo en Medios, este cambio no sólo es posible sino también imperativo para generar planes de estudio para aulas globalizadas.

Autor: Tessa Jolls (CML) | Publicado: 2016-05-02

URL: http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/tessa-jolls-alfabetismo-en-medios-1

Etiquetas: #alfabetismo medios  #ciencias sociales 


CÓMO EL ALFABETISMO EN MEDIOS TRANSFORMA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
Los nuevos Planes de Estudio

Tessa Jolls, Centro para Alfabetismo en Medios
Voces en el Campo

RESUMEN
A medida que avanzan las nuevas tecnologías en línea y de telefonía celular, las implicaciones para el modelo basado en libros de texto de enseñanza y en planes de estudio tradicionales, son profundas. La capacidad de construir, compartir, colaborar en y publicar nuevos materiales de instrucción marca el comienzo de una revolución mundial en el desarrollo de planes de estudio. Los marcos de referencia de Alfabetismo en Medios basados en investigación pueden aplicarse a todas las materias, y permiten a los maestros tener confianza en que, al emplear estos marcos para cubrir materias, temas o proyectos académicos, los estudiantes construirán conocimiento a partir de los contenidos. La enseñanza a través de estrategias de alfabetismo en medios ofrece la oportunidad de hacer que éste juegue un papel central en la enseñanza y en el aprendizaje, ya que las habilidades desarrolladas en el proceso permiten a los estudiantes convertirse en aprendices auto-dirigidos de por vida, capaces de hacer frente a cualquier tema. ¿Cuáles son las características de los planes de estudio que utilizan marcos de referencia de alfabetismo en medios? ¿Cómo difieren este tipo de planes de estudio de los tradicionalmente construidos? Y ¿Por qué deberían los directivos escolares y maestros acoger este cambio? Ya que la educación se mueve del trabajo en clase, cara a cara, basado en papel, a planes de estudio mediados por las TIC que son mejores, más rápidos y más baratos, los educadores necesitan nuevos enfoques, probados, y recursos para el plan de estudio que posibiliten clases y resultados efectivos. Con el Alfabetismo en Medios, este cambio no sólo es posible sino también imperativo para generar planes de estudio para aulas globalizadas.
Palabras clave: planes de estudio, globalización, tecnología, medios, alfabetismo

Las nuevas realidades económicas y los rápidos cambios en los mercados de trabajo le están dando un giro fundamental a los sistemas educativos alrededor del mundo; y ahora, el acceso a las instituciones educativas de alta calidad, a todo nivel, también se está globalizando (Jolls, 2014). Los signos de este cambio, este movimiento en los EE.UU. y en el extranjero, orientado a convertirnos en una economía de información global y a tener sistemas educativos acordes, son persistentes y exigen atención, experimentación e inversión.

El crecimiento del Programa de Bachillerato Internacional (IB) [1] es un ejemplo de ello: entre diciembre de 2009 y diciembre de 2014, el número de programas IB ofrecidos en todo el mundo creció un 46,35%, con 4.972 programas que se ofrecen a través de 3.968 escuelas. Una descripción de la Escuela Primaria del IB, cuenta la historia detrás de este éxito: "El Programa de la Escuela Primaria del Bachillerato Internacional® (PEP-IB) es un marco de planes de estudio diseñado para estudiantes de 3 a 12 años. El PEP prepara a los estudiantes para convertirse en aprendices de por vida, activos y dedicados, que demuestran respeto por sí mismos y por los demás y tienen la capacidad de participar en el mundo que les rodea. Se centra en el desarrollo integral del niño como un investigador, tanto dentro como fuera del aula" (Bachillerato Internacional, 2014, énfasis añadido). Estas cualidades, aunque en muchos sentidos, atemporales, ahora están habilitadas por las tecnologías en línea y de telefonía celular, permitiendo la participación en la aldea global más allá del aula, liberando a los estudiantes y a los profesores tanto de la página impresa como de la necesidad de una total dependencia de las interacciones cara a cara.

Esta capacidad de construir, compartir, colaborar en y publicar nuevos materiales educativos marca el inicio de una revolución en el desarrollo de planes de estudio. En los EE.UU., la adopción de los Estándares Comunes Estatales impulsa ahora el desarrollo de planes de estudio aportando, en toda la nación, una coherencia que había hecho falta durante mucho tiempo, ya que los estándares anteriores fueron desarrollados Estado por Estado; sin embargo, hay una gran divergencia en la forma en que Estados, distritos, escuelas y maestros optan por cumplir los estándares a través de su instrucción [2]. Aunque este Núcleo Común todavía hace hincapié en el dominio del conocimiento de los contenidos, mezclado con el desarrollo de habilidades durante el proceso educativo que deben ser practicadas con el tiempo, el Núcleo Común, sin embargo, ofrece un camino para procurar la capacidad de estandarizar, medir y escalar los planes de estudio educativos de una manera nunca antes posible. Del mismo modo que el Núcleo Común proporciona una base para la estandarización, las pruebas TIMS, PERLS, y PISA representan pasos hacia evaluaciones de rendimiento de los alumnos más globalizadas, al igual que el AP (Advanced Placement) [3] y los exámenes IB que se administran a nivel internacional (Jolls, 2014).

Ciertamente, las preguntas esenciales se mantienen: ¿Estamos abogando porque los estudiantes aprendan y porque sean evaluados sobre los temas correctos, por las razones correctas y de la manera correcta, o no? Estas preguntas seguirán siendo objeto de debate, y con razón. En cualquier caso, los pasos actuales hacia un enfoque más global de la educación pueden ser rudimentarios, pero estos pasos son lo que son: intentos para ofrecer una educación mejor, de forma más rápida y más barata, a más y más personas. La tecnología está permitiendo experimentos para identificar y capturar lo que la sociedad cree que los seres humanos necesitan aprender, y también es compatible con los intentos de cuantificar si la enorme inversión de la sociedad en la mejora de su capital humano se está realizando (Stewart, 2014). "En la medida en que los sistemas públicos acojan las oportunidades de mercado, inviertan en nuevas herramientas de aprendizaje y adopten nuevos formatos escolares, el resultado será una mejora en los aprendizajes, en la eficiencia del personal e instalaciones y en la posibilidad de acceso mundial a experiencias de aprendizaje efectivas y de alta calidad" (Vander Ark, 2009).

Nuevas filosofías de la educación están surgiendo para satisfacer estas demandas. Con la llegada de Internet y las redes sociales, ahora es posible proveer oportunidades de educación que ofrecen un enfoque radicalmente diferente del "modelo de factoría" de la educación en aulas cerradas que ha prevalecido por mucho tiempo. El aprendizaje conectado invita a que la educación proporcione a los jóvenes oportunidades de participar en un aprendizaje con apoyo social, que a la vez sea personalmente interesante y relevante, al tiempo que conecta a académicos con oportunidades profesionales y de compromiso cívico. Además, las propiedades fundamentales de las experiencias de aprendizaje conectadas se describen como "centradas en la producción", usando herramientas digitales para crear una amplia variedad de contenidos mediáticos, de conocimiento y culturales, con propósito comunes, para el aprendizaje intergeneracional e intercultural, orientado a objetivos comunes y de solución de problemas (Aspen Institute, 2014-31). Estas características están estrechamente alineadas con las habilidades que necesitan los ciudadanos y que los empleadores citan como deseables para los ambientes laborales, tales como la ética profesional/laboral, comunicación oral y escrita, trabajo en equipo/colaboración y pensamiento crítico/solución de problemas (Lotto y Barrington, 2006).

Un ejemplo de este tipo de entorno de aprendizaje en acción es Learn4Life (Learn4Life 2014), una creciente red de escuelas públicas en concesión de California, que atiende a una población que consiste principalmente de jóvenes entre 14 y 23 años de edad con antecedentes de deserción escolar. A los estudiantes que asisten a escuelas Learn4Life se les enseña de forma individual en un entorno uno-a-uno, con una ruta personalizada hacia la graduación. Nunca hay dos estudiantes iguales y sus planes de aprendizaje se crean, principalmente a través del estudio independiente, con énfasis en la guía del maestro, en un enfoque centrado en el estudiante. Los resultados son muy alentadores: las escuelas Learn4Life cuentan con una tasa de graduación del 90%.

Desde un punto de vista tecnológico, el aprendizaje conectado requiere plataformas en línea de vinculación abierta y herramientas digitales que puedan incrementar los recursos de aprendizaje (Aspen Institute, 2014-31). Pero la tecnología en sí también debe ser abordada: "los aprendices deben estar equipados, a través del Pensamiento Computacional, para entender la diferencia entre inteligencia humana y artificial, aprender a utilizar la abstracción y la descomposición a la hora de abordar tareas complejas y aplicar el razonamiento heurístico a problemas complejos. La web semántica, macrodatos, tecnologías de modelado y otras innovaciones hacen posibles los nuevos enfoques para la formación en pensamiento complejo y sistémico" (NMC Horizon Report, K-12 Preview, 2014, 5).

Los estudiantes están conectados con la integración de la tecnología en sus salones de clase: la encuesta Speakup de 2013, aplicada a más de 403.000 estudiantes de educación preescolar, primaria y secundaria, padres, educadores y miembros de la comunidad, informó que los estudiantes están "buscando un ambiente de clase que recree más de cerca la forma en que ellos están utilizando las herramientas digitales fuera de la escuela para apoyar una mayor comunicación y colaboración. Por otra parte, al 53% de los estudiantes le gustaría que sus escuelas dejaran que ellos usaran sus propios dispositivos móviles en las clases para apoyar su trabajo escolar y, casi el 50% de los estudiantes de secundaria en modalidad virtual dijeron estar interesados en lo que aprendían en la escuela, mientras que sólo el 32% de los estudiantes de escuelas secundaria tradicionales dijeron lo mismo" (Speakup, 2013).

Tabla 1: Comparación de las Características de los Planes de Estudio

CARACTERÍSTICAS DE LOS PLANES DE ESTUDIO

Modelo de Factoría

Modelo Conectado

Experiencia de aula cerrada Abierto al mundo, compartiendo con otros, en cualquier momento, en cualquier lugar
Los maestros entregan contenido de planes de estudio prescritos Los maestros utilizan marcos generales para diseñar los planes de estudio y las clases, y para asignar tareas, establecer parámetros y guías hacia resultados
Enfoque dirigido por el profesor Enfoque dirigido por el estudiante con sus pares
Plan de estudios de autoría única Plan de estudios de autoría colaborativa
Aprendizaje individual en un entorno de aula tradicional  Aprendizaje diferenciado en entornos colaborativos
Información no actualizada Información al día
Lineal, secuencial, directiva Modular, intercambiable, exploratoria
Dominar el conocimiento del contenido Fortalecer habilidades de proceso para avanzar en el conocimiento del contenido
Se enfoca en hechos y contenido Se enfoca en hechos, contenido y procesos
Artefactos de los estudiantes  generalmente escritos o construidos físicamente Artefactos de los estudiantes creados digitalmente, basados en proyectos, orientados a objetivos
Distribución física limitada Distribución global no limitada
Evaluación por el profesor Evaluación por el profesor, estudiante, expertos, pares, padres y/u otros
Evaluación limitada y a destiempo Evaluación /retroalimentación 360 grados y al instante, si se desea
Adopción de materiales forzada a nivel estatal Recursos individualizados que cumplen con estándares/necesidades locales
A menudo no basado en investigación Marcos validados por la investigación para indagación y proceso
Acceso limitado a lo impreso Fácilmente accesible digitalmente
Planes de estudio similares a libros de recetas con énfasis en contenidos Planes de estudio basados en marcos con contenido relevante y variado
No fomenta la tecnología La tecnología es parte esencial
Gira en torno a una silla Gira en torno a competencias con medición; por ejemplo: insignias, gamificación [4]
Pensamiento aislado Pensamiento sistémico
Deconstrucción, construcción y colaboración limitada Deconstrucción, construcción, interacción y colaboración directa
Orientados a la comprensión Orientados a la comprensión, a la solución de problemas y a la acción
El trabajo del estudiante se descarta El trabajo del estudiante se archiva digitalmente
La propiedad intelectual se da por sentada La propiedad intelectual se valora

Para responder a estos sentimientos generalizados y para hacer frente a los cambios profundos que el mundo de la educación reclama, el Instituto Aspen publicó recientemente un amplio informe denominado "El Aprendiz en el Centro de un Mundo Interconectado" (Aspen Institute, 2014, 16). El informe cita un enfoque diferente para que los estudiantes adquieran conocimiento de contenidos, a saber, que "todos los educandos y los educadores necesitan un grado suficiente de alfabetismo en medios, digital, y socio-emocional para aprender a través de múltiples medios con confianza, eficacia y seguridad. Todo estudiante debe tener la oportunidad de aprender estas habilidades vitales" (Aspen Institute, 2014, 36).

Esto no quiere decir que el conocimiento del contenido no sea importante, sino todo lo contrario, pero las habilidades de alfabetismo en medios son las herramientas necesarias y primordiales para contextualizar, adquirir y aplicar el conocimiento del contenido en la aldea global. Las habilidades de alfabetismo en medios son "constantes" usadas en la deconstrucción y construcción de la comunicación, a través de la cual se contextualiza, adquiere y aplica el conocimiento del contenido. El conocimiento del contenido es "variable", con un número infinito de temas. Tener habilidades de alfabetismo en medios, sobre todo ser capaz de utilizar un proceso constante de indagación ya interiorizado, mejora la capacidad de comunicar y compartir ideas a través de un vocabulario común que trasciende las materias, así como las fronteras geográficas. Por lo tanto, no hay "silos" con este método para la enseñanza y el aprendizaje, porque las habilidades de alfabetismo en medios son transversales y comunes a todos. Es a través de este proceso de investigación que los alumnos interrogan, adquieren y dominan el conocimiento del contenido, pero tanto las habilidades de alfabetismo en medios como las de conocimiento del contenido descansan sobre un continuo de conocimiento que siempre puede ser expandido y profundizado (Jolls, 2014).

Esto quiere decir que las habilidades de alfabetismo en medios deben ser valoradas, articuladas, y enseñadas sistemáticamente de forma tal que sean consistentes, repetibles, medibles, y escalables a nivel mundial (Jolls, 2012). Países alrededor del mundo han hecho del alfabetismo en medios una prioridad, sobre todo en Gran Bretaña, donde el organismo regulador del Reino Unido, OfCom, ha realizado investigaciones y ha abogado por el mismo; y en Finlandia, que adoptó una estrategia nacional para el fomento del alfabetismo en medios (Good Media Literacy: National Policy Guidelines 2013-2016). La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ha impulsado el alfabetismo en medios en todo el mundo a través de su compromiso continuo con el tema.

El alfabetismo en medios, con su énfasis en el análisis crítico y la producción mediática, se presta bien para el diseño y la organización de nuevos recursos de planes de estudio que utilizan marcos de referencia generales que apoyan el aprendizaje conectado. Con esto en mente, la tabla 1 compara las características del modelo "viejo" para el desarrollo e implementación de los planes de estudio con el modelo emergente que se caracteriza por el alfabetismo en medios. A saber: la exposición y la interacción de los estudiantes con el mundo exterior se limitaba a las salidas escolares o a los visitantes, mientras que hoy en día, la tecnología permite el acceso a los expertos, así como a imágenes, mundos y sonidos poderosos que conectan a los estudiantes con oportunidades ilimitadas para la exploración y la comunicación.

En el pasado, los maestros eran los "impartidores de la sabiduría," usando planes de estudio establecidos y prescritos, mientras que hoy en día, los maestros utilizan marcos para guiar los objetivos generales y direccionamientos de los planes de estudio. Ellos guían a los estudiantes y establecen los límites necesarios para que los estudiantes trabajen juntos y aprendan. Esto tiene profundas implicaciones en la forma en que se construyen los planes de estudio. Los maestros proveían la "ventana al mundo" para los estudiantes, mientras que hoy, los estudiantes exploran y descubren y aprenden de sus compañeros, así como del maestro. Los planes de estudio del pasado solían tener la autoría única de un maestro o autor. Hoy en día, los maestros se reúnen para colaborar en la autoría de planes de estudio para que haya una mayor articulación entre los diferentes ciclos.

El énfasis en el pasado era el aprendizaje y el dominio individuales, con los estudiantes siguiendo al maestro paso a paso en la adquisición de conceptos. Hoy en día, los estudiantes aprenden colaborativamente y, sin embargo, tienen más oportunidades de recibir una instrucción diferenciada. Dado que los planes de estudio tomaban más tiempo para ser investigados, publicados y distribuidos en el pasado, la información era a menudo obsoleta antes de llegar a la puerta del aula. Hoy en día, la información está disponible fácilmente y se comparte de forma instantánea. Los planes de estudio publicados en los libros de texto se presentan necesariamente en forma lineal y de forma secuencial. La tecnología, por su parte, permite que los planes de estudio se presenten en módulos que pueden ser intercambiables y dinámicos, al igual que el software orientado a objetos. Además, los maestros proporcionan la enseñanza de una forma directiva; la exploración de una multitud de fuentes es ahora fácilmente posible con un énfasis en la evaluación de la calidad de las fuentes.

El énfasis estaba en el "dominio" de los contenidos, ya que memorizar conceptos básicos y hechos era crítico en un ambiente en el que el acceso a la información era limitado. Ahora, el fortalecimiento de capacidades para acceder, analizar, evaluar, participar de y crear la información es de vital importancia en un mundo donde la misma se encuentra fácilmente disponible. El principal énfasis de la instrucción en el pasado estaba en los hechos y el contenido. Aunque los hechos y el contenido son todavía muy importantes, ya que representan una disciplina particular o información necesaria para la solución de problemas, los hechos mismos y la información de los contenidos son de fácil acceso. Hoy en día, se dedica más tiempo al desarrollo de las habilidades de proceso que permiten la adquisición y aplicación del conocimiento del contenido en proyectos o en la solución de problemas de manera rápida y eficaz.

En el pasado, los artefactos producido por los estudiantes eran típicamente ensayos escritos o proyectos construidos físicamente. Hoy en día, los estudiantes están produciendo proyectos creados digitalmente,  basados en proyectos y orientados a objetivos. Las demostraciones del aprendizaje de los estudiantes, tales como artefactos, estaban típicamente limitados a ser revisados por el profesor u otros estudiantes y, en ocasiones, por los padres. Hoy en día, estas evidencias de aprendizaje se pueden publicar en línea fácilmente y ser vistas en todo el mundo.

Debido principalmente a limitaciones de tiempo, la evaluación se limitaba especialmente a los comentarios del profesor acerca del rendimiento de los estudiantes. Hoy en día, la retroalimentación se puede obtener rápidamente de muchas personas, tanto dentro como fuera del aula. Los datos de evaluación se pueden recoger y utilizar ahora muy fácilmente. Debido a que los maestros estaban evaluando el trabajo de muchos estudiantes, la evaluación era más limitada y a menudo tomaba mucho tiempo. La tecnología sigue ampliando las posibilidades de evaluación a través de software como la calificación con base en un ranking de "reputación" o en comentarios, o con programas de insignias [5]. Además, los datos de evaluación se pueden agregar o desagregar, si así se desea.

Los Estados "adoptaban" y requerían ciertos libros de texto en cada materia para que fueran comprados por parte de los distritos escolares. A medida que los estados hagan menos rigurosa la regulación, las escuelas tendrán la opción de comprar recursos personalizados, siempre y cuando estos recursos cumplan con los estándares de educación adoptados. Debido a (1) los procesos engorrosos y costosos, necesarios para apoyar los enfoques basados en la investigación; (2) los planes de estudio de autoría exclusiva generalmente disponibles; y, (3) la dificultad de distribuir fácilmente este conocimiento e información a los maestros, los enfoques basados en la investigación tienden a ser difíciles de encontrar. El uso de marcos de referencia validados por la investigación, que faciliten la construcción de planes de estudio modular por una variedad de autores, promueve un enfoque flexible validado por la investigación, que permite a su vez un número infinito de variaciones sobre la forma de involucrar a los estudiantes y de promover la comprensión.

El acceso al conocimiento se limitaba a encuentros presenciales o a publicaciones impresas. Hoy en día, los encuentros cara a cara pueden conectar una multitud de personas desde cualquier parte del mundo, y la información está disponible en formatos multimedia que pueden publicarse a nivel mundial. Debido a los límites físicos de los materiales impresos, la distribución del conocimiento era limitada; la distribución actual se escala fácilmente para satisfacer las necesidades y la demanda. Con los planes de estudio de autoría única, presentados en un texto físico, de forma lineal, los planes de estudio se presentaban como un "libro de cocina", estandarizado, que los docentes tenían que seguir día a día. Hoy en día, los planes de estudio basados en los marcos validados por la investigación pueden ser presentados de una manera dinámica y no lineal, a través de una multitud de canales, algunos involucrando al maestro, y otros no.

Hoy en día, a menudo se desestimula el uso de la tecnología en las aulas, prohibiendo los teléfonos inteligentes, los computadores portátiles y otros dispositivos móviles. Esta tecnología será esencial en el futuro, tanto como herramienta de enseñanza, como para el enganche de los estudiantes. La finalización de la educación de los estudiantes era juzgada por el tiempo pasado en pupitres y no a través de mediciones de competencia, tales como el completar "insignias" o superar obstáculos que se presentan a través de juegos. El aumento de la "gamificación" de los planes de estudio es un sello distintivo de los nuevos enfoques. Cada materia que los alumnos estudiaban estaba confinada a una clase o "silo". Ahora, con los marcos basados en la investigación que permiten la integración de las materias, los estudiantes se pueden concentrar en la resolución de problemas que integran diversas materias y fomentan un enfoque de pensamiento sistémico.

Debido al acceso limitado a las herramientas de la tecnología y a la producción multimedia, el alfabetismo en medios normalmente se limitó a actividades de deconstrucción con oportunidades reducidas para la construcción (con tareas tales como "escriba una carta a su congresista" o "escriba una reflexión sobre el rol de la marca en sus opciones de compra de alimentos"). El acceso a herramientas multimedia, interactivas y de colaboración permite una gama completa de instrucción y colaboración en alfabetismo en medios. Principalmente, debido al aislamiento en el aula de profesores y estudiantes, la enseñanza se orienta normalmente a la promoción de la comprensión del estudiante. Con el acceso de la tecnología hacia el mundo, la enseñanza se puede orientar tanto a la comprensión, como a la resolución de problemas y a la acción. Una vez más, ya que los estudiantes y profesores estaban aislados en sus aulas con pocas y limitadas oportunidades para compartir su trabajo, la propiedad intelectual y el trabajo del estudiante se daban por sentados y no se valoraban (normalmente descartados al final de un trabajo). La comunicación y la capacidad de almacenamiento de la tecnología permiten que el trabajo del profesor, del alumno y de la clase sea archivado (portafolios) y, en los casos en que el trabajo contribuya activamente a la resolución de problemas o cuestiones sociales, valorado apropiadamente como propiedad intelectual.

Esta "reorganización" de los planes de estudio y la instrucción en los Estados Unidos apenas acaba de comenzar; y por supuesto, las barreras a las que se enfrentan dichos cambios son grandes, incluyendo la falta de fondos para la investigación y el desarrollo (Vander Ark, 2009). Sin embargo, curiosamente, los 18 Principios Fundamentales de la Educación en Medios que Len Masterman, profesor de la Universidad de Nottingham, citara en el año 1989, hacían eco de muchas de las características del "nuevo plan de estudios", en un momento en que el Internet todavía no había hecho su aparición. Por ejemplo, Masterman dijo, "La Educación en Medios es esencialmente activa y participativa, fomentando el desarrollo de pedagogías más abiertas y democráticas. Estimula a los estudiantes a tomar más responsabilidad y control sobre su propio aprendizaje, a participar en la planificación conjunta de los currículos, y tomar perspectivas a largo plazo frente a su propio aprendizaje". Es importante destacar, y en relación a la construcción de planes de estudio, Masterman aconsejó, "la Educación en Medios subyacente es una epistemología distintiva. El conocimiento existente no es sólo transmitido por los maestros o ‘descubierto’ por los estudiantes. No es un fin sino un comienzo. Es objeto de investigaciones y diálogos críticos, de los cuales se crea nuevo conocimiento de forma activa por los estudiantes y maestros" (Masterman, 1989).

Pero antes de que los maestros puedan enseñar Alfabetismo en Medios, deben primero entenderlo. El Alfabetismo en Medios es muy adecuado para proveer el nuevo tipo de planes de estudio e instrucción requeridos. Ya que un enfoque de alfabetismo en medios ha estado por fuera de la corriente principal de la educación, ha habido poca exploración sistemática de la forma efectiva de enseñar alfabetismo en medios, ya sea en escuelas de educación superior o en los distritos escolares. El Centro para el Alfabetismo en Medios (CML) [6] ha llevado a cabo diversos talleres de desarrollo profesional para las escuelas, desde el jardín infantil hasta el grado 12, y estos talleres han oscilado entre resúmenes introductorios en alfabetismo en medios de una hora, hasta entrenamientos intensivos de cinco días, seguidos por “coaching” y culminación de proyectos. CML encontró que algunos maestros rápidamente adquieren los conocimientos necesarios para integrar en sus planes de estudio los principios del alfabetismo en medios; otros necesitan por lo menos un año para hacer esa transición (Jolls y Grande, 2005, 25-30).

En cualquier caso, los maestros necesitan tiempo y práctica para entender los marcos de alfabetismo en medios, así como la forma de aplicarlos y enseñarlos. Por primera vez, la Cámara de Comercio de EE.UU. publicó una métrica para determinar si los Estados tenían una fuerza docente para el siglo XXI; el Consejo Nacional de la Calidad de los Maestros (NCTQ) [7] basó esta métrica en un análisis. Ni una sola política de calidad de los maestros de ningún estado obtuvo una calificación general de A, mientras que 18 estados obtuvieron una D o una F. Aprendizaje Digital Ahora! [8] Dio sólo a dos estados una A- por política tecnológica, y 14 estados recibieron F. (U.S. Chamber of Commerce Foundation, 2014, 26-28).

De hecho, la evaluación longitudinal del CML de la entrega de su plan de estudios, Más allá de la Culpa: Desafiando la Violencia en los Medios [9], (Webb & Martin, 2009, 430-449) revela cuán importante es la formación del profesorado. La adquisición de conocimiento del contenido por parte de los estudiantes y los cambios en las actitudes y los comportamientos de los mismos, en las clases de los profesores que fueron entrenados en un taller de desarrollo profesional de un día, superó sustancialmente la de sus pares que enseñaron los mismos planes de estudio sin entrenamiento, o que simplemente administraron una evaluación pre y post con grupo control. Los profesores necesitan entrenamiento y necesitan recursos educativos para hacer el trabajo. Muy pocos, si los hay, que en la actualidad enseñan en las escuelas de Estados Unidos crecieron aprendiendo a través de un enfoque basado en alfabetismo en medios; y, a menos que el desarrollo profesional se potencialice y sea entregado de una manera que sea accesible para la mayoría, más que para unos pocos, la probabilidad de transformar la enseñanza y el aprendizaje se ve considerablemente reducida.

Con suerte, las mismas tecnologías que transformarán la práctica en clase y los programas de estudio transformarán también el desarrollo profesional para los educadores. El trabajo de desarrollar herramientas y medidas para que los profesores realicen actividades de alfabetización en medios, de manera sistemática, modular, coherente y validada a través de la investigación, es una tarea enorme, dado el relativamente joven estado del campo y los retos de usar medios en las aulas. El "nuevos planes de estudio" ayudan a dar a los maestros los recursos y la orientación que necesitan para acelerar y cumplir con el imperativo global para la educación en medios.

REFERENCIAS

NOTAS DEL TRADUCTOR:
[1] International Baccalaureate®.
[2] El uso de los términos estado y distritos escolares aquí y/o a lo largo del texto se debe entender en el contexto geo-político de los E.E.U.U.
[3] Nivelación Avanzada.
[4] También conocida como ludificación, es el uso de técnicas, elementos y dinámicas propias del juego en la educación, con el fin de motivar el aprendizaje.
[5] Badging, programas de emisión, ganancia y muestra de insignias en la Web.
[6] Por Center for Media Literacy.
[7] Por National Council on Teaching Quality.
[8] Por Digital Learning Now!.
[9] Beyond Blame: Challenging Violence in the Media.

CRÉDITOS:
Traducción del documento “The New Curricula: How Media Literacy Education Transforms Teaching and Learning” escrito por Tessa Jolls y publicado en el número 7(1) del Journal of Media Literacy Education. Esta traducción al español cuenta con la autorización de la Dra. Tessa Jolls y fue realizada por el profesor Germán Correa, a petición de Eduteka. El artículo original y la presente traducción se licencia bajo la licencia Creative Commons “Attribution-Noncommercial-No Derivative Works 3.0”.
Para su citación se recomienda:
Jolls, Tessa (2015) "The New Curricula: Propelling the Growth of Media Literacy Education," Journal of Media Literacy Education, 7(1), 65 -71.
Available at: http://digitalcommons.uri.edu/jmle/vol7/iss1/7
La presente traducción no es obra del Journal of Media Literacy Education y no deberá considerarse traducción oficial de dicha publicación. Journal of Media Literacy Educationno responderá por el contenido ni por posibles errores de la traducción.

 

Publicación de este documento en EDUTEKA: Mayo 01 de 2016.
Última modificación de este documento: Mayo 01 de 2016.

 

Autor de este documento: Tessa Jolls (CML)

URL:http://www.eduteka.org/articulos/tessa-jolls-alfabetismo-en-medios-1




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