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Lengua, literatura y TIC: Orientaciones para la enseñanza

Este documento reconoce el papel de las TIC en la transformación de las prácticas de lectura y escritura, al tiempo que plantea una didáctica de su enseñanza que las incorpora de manera sistemática, articulándolas con tecnologías y prácticas preexistentes. Las secuencias didácticas que incluye buscan que los estudiantes puedan ejercer una ciudadanía íntegra, aprendiendo a leer, escribir y hablar en el complejo mundo actual.

Autor: María Elena Cuter y Ana Siro (coordinadoras) | Publicado: 2017-03-30

URL: http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/conectar-igualdad-lengua-literatura

Etiquetas: #lenguaje  #literatura 


LENGUA, LITERATURA Y TIC
ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA

 

El Programa Conectar Igualdad fue creado en Argentina para recuperar y valorizar la escuela pública y reducir las brechas digitales, educativas y sociales. El programa, en manos de Educ.ar tiene como objetivo garantizar la inclusión educativa digital a través de políticas universales de equipamiento, capacitación y acceso al conocimiento, que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad. Esto incluye promover activamente el uso responsable y adecuado de las nuevas tecnologías por parte de los alumnos y el sistema educativo en su conjunto. Como una política de inclusión digital de alcance federal, Conectar Igualdad hace presencia en Argentina distribuyendo computadores portátiles a todos los alumnos y docentes de las escuelas secundarias, de educación especial y de los institutos de formación docente de gestión estatal.

 

INTRODUCCIÓN

Este documento tiene como propósito comunicar la perspectiva didáctica que se asume desde el área de Lengua y Literatura del proyecto Escuelas de Innovación, de Conectar Igualdad. Además, explicitar las bases conceptuales permite aclarar el sentido de la inclusión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante, TIC) en los procesos de enseñanza.

La propuesta reafirma el rol ineludible de la escuela en la formación de los alumnos, como practicantes de la cultura escrita y en la generación de las condiciones didácticas necesarias para lograrlo.

Como expresa Delia Lerner (2001:25): “participar en la cultura escrita supone apropiarse de una tradición de lectura y escritura, supone asumir una herencia cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones con los textos y la puesta en acción de conocimientos sobre las relaciones entre los textos, entre ellos y sus autores, entre los autores mismos, entre los autores, los textos y su contexto”.

Concebimos esa herencia cultural como un derecho de los estudiantes, en tanto ciudadanos. Así, facilitar el acceso a las grandes obras literarias del patrimonio universal posibilita insertarse “en una familia de lectores, con los que podemos intercambiar ideas y experiencias” (Machado, 2002: 38), para intentar comprender “quiénes somos y hasta dónde hemos llegado” (Calvino, 1992:19).

Lograr incluir a los estudiantes en una comunidad de lectores requiere diseñar propuestas de enseñanza que favorezcan el desarrollo progresivo de la autonomía de los alumnos como practicantes de la cultura escrita. En el marco de esas propuestas se trata de articular las prácticas de lectura, escritura, oralidad y reflexión sobre el lenguaje bajo ciertas condiciones didácticas.

Enseñar en la actualidad las prácticas del lenguaje supone asumir los modos particulares que, en este tiempo, adquieren la lectura, la escritura y la oralidad atravesadas por la hipertextualidad, la multimedia y el lenguaje audiovisual. Para que los estudiantes puedan participar plenamente en la sociedad en la que están inmersos, será necesario abordar estas prácticas promoviendo que los alumnos accedan a las posibilidades y desafíos que ofrecen las TIC. Como reflexiona Roger Chartier (2000), es necesario considerar “la concurrencia (o la complementariedad) entre los diversos soportes de los discursos y una nueva relación, tanto física como intelectual y estética, con el mundo de los textos”.

Los desafíos propuestos desde el área Lengua y Literatura se enmarcan también en una concepción de lo que representan la enseñanza y el aprendizaje. Delia Lerner (1996: 98) lo plantea del siguiente modo: “Enseñar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares y es también proveer toda la información necesaria para que los niños puedan avanzar en la reconstrucción de esos contenidos. Enseñar es promover la discusión sobre los problemas planteados, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolución cooperativa de las situaciones problemáticas. Enseñar es alentar la formulación de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del objeto de conocimiento, es propiciar redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un conocimiento próximo al saber socialmente establecido. Enseñar es –finalmente– promover que los niños se planteen nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera de la escuela” [1].

La propuesta es tomar en consideración dos ejes fundamentales para cualquier proceso de enseñanza: la diversidad y la continuidad. Desde hace ya dos décadas, varios autores han profundizado en estos conceptos (Ferreiro, 1994; Lerner, 1996; Molinari, 1997, entre otros). Se plantea la necesidad de que los alumnos, a lo largo de toda la escolaridad, tengan múltiples oportunidades de apropiarse de una diversidad de prácticas de lectura, escritura y oralidad, y de reflexionar sobre ellas, atravesando:

  • distintos tipos de textos (literarios, informativos, expositivos, argumentativos, apelativos, etc.);
  • diversos propósitos para abordarlos (localizar información, construir conocimientos, estudiar, elaborar apuntes, tomar posición sobre un tema controvertido, internarse en otros mundos posibles, etc.);
  • múltiples acciones lingüísticas a realizar con los textos (leer por sí mismos, escuchar leer, escribir por sí mismos, escribir a través del dictado a otro u otros, etc.);
  • diferentes destinatarios de la lectura y la escritura con distintos grados de formalidad (uno mismo, grupo de la clase, familia, desconocidos).

 

FUNDAMENTOS PARA EL USO DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA DE LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

Los medios digitales amplían, diversifican y resignifican las prácticas del lenguaje a la vez que presentan nuevas posibilidades y desafíos. En la actualidad, la mayoría de estas prácticas se dan a través de herramientas digitales. Esto supone nuevas organizaciones textuales y relaciones intertextuales, nuevos vínculos con la palabra escrita. El acceso a estas nuevas formas es imprescindible para el ejercicio de la ciudadanía.

Resulta esencial que, desde el área de Lengua y Literatura, se aborden esas prácticas en pantalla y se generen condiciones que permitan la formación de lectores y escritores competentes en diversos soportes. De esto, se desprende la necesidad de pensar en propuestas que permitan que el área constituya un espacio en el que los estudiantes puedan: 

Ejercer prácticas de lectura en soportes multimodales en el contexto de proyectos de enseñanza.

La hipertextualidad, como una nueva forma de materializar relaciones entre los textos, permitiría que el autor pueda, como expresa Chartier (2000): “desarrollar su argumentación según una lógica que no es necesariamente lineal o deductiva, sino abierta y relacional, donde el lector puede consultar por sí mismo los documentos (archivos, imágenes, palabras, música)”. De este modo el estudiante, en tanto lector, puede recorrer las tramas hipertextuales creadas por los autores. La escuela es garante del acceso a la hipertextualidad como una nueva forma de materializar relaciones con y entre los textos.

Como explica Quevedo (2003:143): “el mundo digital [...] está produciendo una convergencia de formatos y lenguajes que va modificando todos los productos culturales que conocíamos hasta el presente. [...] Cultura digital que [...] implica la adquisición de un ‘conocimiento en mosaico’ caracterizado por los montajes temporales y la fragmentación, y sobre todo, por la aparición del hipertexto que mezcla formatos, lenguajes originados en distintos ámbitos (textos, gráficos, imágenes animadas, fotografías, etc.), y que combina la información con la ficción, superponiendo distintos géneros estéticos”.

Escribir en un procesador de textos.

 Es una habilidad indispensable tanto para ir a la universidad, como en el ámbito laboral. La utilización del procesador de textos y sus recursos de corrección y control de cambios para llevar adelante elaboración de apuntes, toma de notas, producción de sucesivos borradores, versiones finales y edición de las producciones en distintos soportes son prácticas a ser aprendidas. Crear condiciones de enseñanza para que todos los alumnos puedan aprender a utilizar de manera fluida y adecuada tales herramientas fortalece la inclusión social y un ejercicio más pleno de la ciudadanía. En este caso, prácticas sociales ya instaladas permiten avanzar en el mundo académico y laboral.

Escribir asegurando la corrección ortográfica y gramatical de las producciones formales por medio de las herramientas de los procesadores de textos.

La utilización del corrector ortográfico y gramatical en el marco de una secuencia didáctica es una fuente de reflexiones acerca de los usos correctos y adecuados del español. La mayoría de los usuarios saben que la activación del corrector ortográfico y gramatical no resuelve todos los problemas de escritura. Aparecen marcadas en rojo, verde y azul expresiones sobre las que hay que decidir por qué aparecen marcadas y cuál es la posible incorrección o inadecuación que están señalando. En consecuencia, el usuario tiene que tomar decisiones acerca de cómo responde a los resaltados del corrector. Se trata de una herramienta que promueve la toma de consciencia de ciertos rasgos del lenguaje escrito. Escribir textos formales de manera adecuada y correcta representa una vía de inclusión en el mundo académico y del trabajo.

Explorar la multimedia.

Investigar sus diversas variantes (vídeos, audios de fragmentos de obras, fragmentos de películas, fragmento de un programa radial, etc.) representa varios aportes, ya que permite:

  1. Acceder a voces expertas y legitimadas en el mundo de la cultura. También se aprende escuchando a los que saben más. Revalorizar las voces autorizadas de la cultura es una recuperación que la multimedia favorece.
  2. Escuchar fragmentos de una obra mediante voces grabadas de lectores con experiencia es una manera de leer a través de otro. Lo que se escucha no es una conversación, sino lenguaje escrito, es decir, un texto que ha sido pensado como escritura. Profundizar la enseñanza de la lectura de textos literarios extensos y complejos durante la secundaria supone crear condiciones para que los alumnos se animen cada vez más a sostener la lectura por sí mismos. La lectura en voz alta de lectores con experiencia a través de una grabación musicalizada puede favorecer la progresiva autonomía de los alumnos como lectores. Puede propiciar, también, la inmersión en un discurso poco habitual, por ejemplo, la prosa poética antigua de La Odisea.
  3. Incluir fragmentos de películas con diferentes propósitos: 
    1. Ilustrar un episodio cuya lectura se propone a los alumnos. Los fragmentos de películas vinculados con lo que los alumnos van a leer ayudan a conocer la historia, el argumento. De ese modo, se facilita la entrada al cómo se cuenta esa historia, al cómo se utilizan variados lenguajes para contarla.
    2. Anticipar u orientar la lectura aportando claridad a la interpretación. Oficiar como pista de lectura desde el lenguaje audiovisual.
    3. Promover un análisis comparativo de semejanzas y diferencias entre la versión escrita y la cinematográfica de la obra que se está leyendo.
    4. Comprender la relevancia histórica de una obra a partir de su incidencia y referencia en otras artes.

Explorar nuevas narrativas.

La incorporación de las TIC en el marco de las clases de Lengua y Literatura constituye una oportunidad para investigar y analizar nuevas narrativas emergentes (por ejemplo, blognovelas, book trailers, entre otros). El aula es un lugar apropiado para desarrollar situaciones de análisis y reflexión acerca de los géneros narrativos, sus límites, continuidades y rupturas en relación con los géneros tradicionales.

Elaborar textos con lógicas no lineales.

Se puede lograr a través de la producción de tramas hipertextuales.

Reflexionar sobre los usos particulares del lenguaje en los nuevos soportes y las transformaciones a las que dan lugar.

El uso de abreviaturas, símbolos, signos de exclamación, palabras en inglés, ausencia de tildes, omisión de vocales, creación de siglas, restricción de caracteres son transformaciones del lenguaje que constituyen rasgos usuales de las prácticas de escritura en los medios digitales. Tales escrituras, caracterizadas por su inmediatez y por su cercanía a la oralidad, representan nuevos desafíos para la producción de textos que requieren un proceso de selección, focalización, síntesis y sucesivos ajustes.

Como expone Emilia Ferreiro (2006: 46 a 53): “Conviene considerar las producciones de los jóvenes de hoy en espacios como chat, SMS, Facebook, Twitter [...]. Hay componentes de transgresión, de diversión y de invención en el comportamiento de estos nuevos escritores [...]. Es útil detenerse a analizar algunos de los procedimientos más populares utilizados para producir formas abreviadas. En efecto aunque los jóvenes intentan inventar, un análisis de sus producciones muestra que, sin saberlo, están recurriendo a procedimientos que han sido utilizados por la humanidad a lo largo de la compleja y tortuosa historia de las escrituras. Un ejemplo lo constituyen las abreviaturas [...]. Es útil saber que las abreviaturas son muy antiguas. Ya existían en la Roma Antigua y fueron extremadamente populares entre los copistas de la Edad Media, época en que fueron justificadas por permitir utilizar al máximo las caras y escasas superficies de los pergaminos, y también porque se trataba de comunidades de lectores restringidas, que podían anticipar con relativa facilidad lo escrito abreviado”.

Disponer de las herramientas que facilitan la edición de los textos.

No se trata de una tarea cosmética (poner “lindos” los textos), sino de una actividad inherente al acto de escritura que supone apropiarse de las marcas de espacialización, tipografías, puntuación y reflexionar sobre la relación imagen-texto al servicio de la producción textual.

Organizar los materiales de trabajo a través de archivos y carpetas en el Escritorio de las netbooks.

Esta organización representa la historia del proceso de aprendizaje de los alumnos (tanto de lectura, como de escritura y reflexión sobre el lenguaje). Se promueve así su responsabilidad como estudiantes. Tal organización no se genera de manera espontánea. El profesor es quien indica la creación y el sostenimiento de archivos y carpetas a lo largo de cada proyecto de enseñanza.

 

Le invitamos a descargar el documento “Lengua, literatura y TIC: Orientaciones para la enseñanza” elaborado por el Programa Conectar Igualdad (Argentina).

ÍNDICE

Palabras iniciales

Introducción general

Fundamentos para el uso de las TIC en la enseñanza de las prácticas del lenguaje

  • La inclusión de las TIC: entre la atracción y la inquietud

Propuestas de enseñanza y TIC

Propuesta de enseñanza No 1: un proyecto literario multimedia e hipertextual diseñado como sitio web: la odisea

  • ¿por qué la odisea?
  • El proyecto de enseñanza disponible en la web
  • Modalidades on line y off line del proyecto
  • La lectura en el proyecto la odisea
  • La inmersión en la obra a través de una entrada multimedia
  • Diversas formas de leer la odisea
  • Prácticas de estudio que contribuyen a profundizar lo leído
  • La escritura en el proyecto la odisea
  • La escritura, las tic, la organización de la clase y el trabajo en casa
  • Las prácticas de escritura y los contenidos de lengua y literatura
  • La oralidad en el proyecto la odisea
  • La intervención docente en el intercambio entre lectores
  • La reflexión sobre el lenguaje en el proyecto la odisea
  • Reflexión sobre expresiones calificativas
  • Reflexión sobre la intertextualidad y el humor
  • Posibles intervenciones y argumentos del docente durante el análisis de la intertextualidad
  • Reflexión sobre las reseñas literarias

Propuesta de enseñanza No 2: el corrector ortográfico y gramatical en la reflexión sobre el lenguaje

  • Propósitos de la secuencia de enseñanza
  • Momentos de la secuencia de enseñanza
  • Tipos de error y opciones de corrección
  • Análisis de los tipos de error resaltados en Microsoft office Word 2007
  • Las palabras desconocidas para el diccionario 108 los errores de acentuación
  • Los errores gramaticales
  • Los errores ortográficos literales
  • Las separaciones entre palabras algunas conclusiones
  • Posibles intervenciones y argumentos del docente durante el espacio de reflexión

El desafío de esta propuesta de enseñanza en la secundaria

Las propuestas de enseñanza en las aulas

Reflexiones didácticas vinculadas con el proyecto la odisea

Reflexiones didácticas vinculadas con la secuencia sobre el corrector ortográfico y gramatical

Algunos comentarios

El lugar de las TIC en el desarrollo de las propuestas

Reflexiones finales

Anexo 1

  • Reseña sobre Harry Potter y la piedra filosofal: transcripción para taller con errores intencionales

Anexo 2

  • Análisis de tipos de error resaltados en open office Writer 4.1
  • Las palabras desconocidas para el diccionario
  • Los errores de acentuación
  • Los errores ortográficos literales
  • Las separaciones entre palabras
  • Algunas conclusiones

Anexo 3

  • Ubicación de herramientas en diferentes procesadores de textos: open office Writer 4.1, libre office Writer 3, Microsoft office Word 2007
  • Ubicación del corrector ortográfico y gramatical en la barra de herramientas
  • Ubicación del selector de idioma del corrector
  • Ubicación del cuadro de sugerencias y de las opciones del corrector

Bibliografía citada

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

  • CALVINO, Ítalo (1992). Por qué leer a los clásicos. Barcelona, Tusquets.
  • CHARTIER, Roger (2000). ¿Muerte o transfiguración del lector? Disponible en: http://www.cervantesvirtual.com/bib/historia/CarlosV/recurso1.shtml
  • FERREIRO, Emilia (1994). "Diversidad y proceso de alfabetización: de la celebración a la toma de conciencia". Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura, n.º 15 (3), pp. 5-14.
  • FERREIRO, Emilia (2006:). “Nuevas tecnologías y escritura”. Revista Docencia. Colegio de Profesores de Chile, Año XI (30), pp. 46 a 53. Reimpreso en Alfabetización de niños y adultos. Textos escogidos (2007). Col. Paideia Latinoamericana. Pátzcuaro, Michoacán. CREFAL. Parte II, pp. 289-297. Disponible en: http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/Nuevas%20tecnolog%EDas%20y%20escritura.pdf
  • LERNER, Delia (1996a). “¿Es posible leer en la escuela?”. Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura, n.º 17 (1). (Artículo basado en una conferencia dictada por la autora en el 2º Congreso Nacional de Lectura. VIII Feria del Libro, Bogotá).
  • LERNER, Delia (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México, Fondo de Cultura Económica.
  • MACHADO, Ana María (2002). Lectura, escuela y creación literaria. Madrid, Anaya.
  • MOLINARI, Claudia y Tarrío, Mabel (1997). Lectura y Escritura: diversidad y continuidad en las situaciones didácticas. La Plata, Dirección de Educación Primaria, Dirección General de Cultura y Educación, provincia de Buenos Aires.
  • QUEVEDO, Luis (2003). “La escuela frente a los jóvenes, los medios de comunicación y los consumos culturales en el siglo XXI”. En E. Tenti Fanfani (comp.). Educación media para todos. Los desafíos de la democratización del acceso. Buenos Aires, UNESCO-IIPE, Altamira, Fundación OSDE.

 

NOTAS DEL EDITOR:
[1] Si bien las reflexiones de Delia Lerner se instalan en la esfera de la escolaridad primaria, sus consideraciones trascienden este nivel educativo y comprenden también a los jóvenes que transitan la escuela secundaria.

CRÉDITOS:
El material “Lengua, literatura y TIC: Orientaciones para la enseñanza” fue producido por el Equipo de Lenguaje del Plan Escuelas de Innovación de la Dirección de Comunicación y Contenidos del PROGRAMA CONECTAR IGUALDAD de ANSES. El documento se puede reproducir total o parcialmente sin autorización previa del Comité Ejecutivo del PROGRAMA CONECTAR IGUALDAD siempre que se indique la fuente y no se haga un uso del mismo que se desvíe de los fines educativos para los cuales fue concebido. Las áreas técnicas y operativas a cargo de la ejecución del PROGRAMA son responsables de la producción, diseño y selección de los contenidos.
Coordinación General del Plan Escuelas de Innovación: Romina Campopiano; Coordinación autoral: María Elena Cuter y Ana Siro; Autores: Ana Siro, María Elena Cuter, Alejandro Gomez Ferrero, Vanina Estévez, Martín Broide y Javier Maidana.

Publicación de este documento en EDUTEKA: Marzo 30 de 2017.
Última modificación de este documento: Marzo 30 de 2017.

Autor de este documento: María Elena Cuter y Ana Siro (coordinadoras)

URL:http://www.eduteka.org/articulos/conectar-igualdad-lengua-literatura


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