Expandir la universidad más allá de la enseñanza remota de emergencia
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EXPANDIR LA UNIVERSIDAD MÁS ALLÁ DE LA ENSEÑANZA REMOTA DE EMERGENCIA
Ideas hacia un modelo híbrido post-pandemia

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Por Dr Hugo Pardo Kuklinski & Dr Cristóbal Cobo [1]

Desde marzo de 2020 la mayoría de autoridades universitarias del mundo han decidido cerrar temporalmente sus campus [2] y han movido su oferta hacia una formación a distancia facilitada por tecnología educativa. Esto ha significado el rediseño obligado y en tiempo real de millones de actividades y experiencias de formación que pasaron de ser presenciales a realizarse exclusivamente en plataformas digitales. Este movimiento hacia la virtualidad impuesto por la pandemia del COVID-19 está resultando un desafío inevitable que obliga a actuar incluso a aquellos actores que son más resistentes a una mayor apropiación de la cultura digital. Las instituciones tradicionales ahora deben concebir las experiencias de aprendizaje remoto como un aspecto central del proceso integral de formación. Este enclaustramiento global también representa una gran oportunidad para quienes promovemos que algunos docentes universitarios dejen de ser meros divulgadores de contenidos y se transformen en diseñadores de experiencias de aprendizaje. Junto a universidades en más de 10 países de Iberoamérica hemos co-diseñado cientos de experiencias donde se aspira a que el docente deje de mostrarse como el más inteligente del aula y promueva que la red ad hoc de estudiantes sea el centro del proceso de aprendizaje: creación de redes autogestionadas hacia la ejecución de retos.

Como cualquier organización que deba innovar de forma impuesta por condiciones sociales o de mercado, muchas universidades han improvisado, llegando tarde o con una preparación insuficiente a esta adaptación, aplicando voluntarismo y replicando en la virtualidad modelos de aprendizaje que ya están siendo obsoletos en la presencialidad. Más allá de algunas buenas prácticas de colegas docentes y equipos de desarrolladores, la pandemia demuestra que la mayoría de universidades de Iberoamérica están en vías de desarrollo en cuanto a lo digital. Cuando finalice el confinamiento, ¿cómo se aprovechará esta crisis para una integración del aprendizaje híbrido y la superación definitiva del binomio presencial-virtual? ¿La hibridación podrá ser el argumento principal para que las universidades desarmen el modelo compartimentado de las asignaturas y ofrezcan múltiples itinerarios de aprendizaje, flexibles y autogestionados por el estudiante? ¿Será la oportunidad definitiva para romper el estigma de que el aprendizaje a distancia es de menor calidad que el presencial? ¿Cómo justificarán las instituciones superiores que miles de estudiantes muevan sus cuerpos -generando una huella de carbono e invirtiendo tiempo y dinero- para trasladarse hacia el campus y vivir una experiencia de aprendizaje de igual o menor relevancia a la que vivieron durante la pandemia?

Internet existe hace más de cuarenta años y los grupos de investigación universitarios han sido actores fundamentales en su consolidación. La World Wide Web ya cumplió treinta años. Más de la mitad del planeta tiene acceso a algún tipo de contenido en línea. Sin embargo, existe una conectividad de tipo tecnológica y otra cognitiva y conceptual que sigue presentándose como un desafío central para muchas instituciones de educación superior. Llevamos tres décadas observando y ejecutando prácticas de cultura digital en la educación formal. Y aunque la cultura digital forma parte de nuestras vidas en la mayoría de las interacciones sociales, hasta ahora dichas prácticas han emergido más en las periferias de la institucionalidad universitaria que desde los tomadores de decisión.

Weller (2020) [3] reflexiona sobre el ritmo diferente de los cambios en la educación superior: “La tecnología educativa no es un juego para impacientes (...) Las universidades están aquí mucho tiempo antes que Google y esa longevidad es parte de su atractivo. Esto implica un cierto conservadurismo con respecto a las tendencias actuales, una resistencia a abandonar prácticas existentes en favor de la última tecnología. (...) Esta es una de las principales diferencias, y a menudo mal entendidas, entre la educación superior y otros sectores de los que con frecuencia se les pide a las universidades que aprendan: operan en diferentes frecuencias”.

Sin embargo, como en todos los momentos de nuestra historia donde la aparición de cisnes negros [3A] promueve acciones de innovación disruptiva, la crisis sanitaria global traerá transformaciones que se llevarán por delante algunas prácticas obsoletas que aún persisten en la educación superior. Es de esperarse que este encierro forzado consolide ideas de apertura que ya vienen gestándose hace tiempo desde las fronteras del conocimiento.

La formación confinada es un modo forzado y fugaz de la educación a distancia, y para algunas instituciones y docentes es una exigencia con la que no se sienten cómodos. Bien entendida, debe servir como punto de partida para cambios que deberían haberse realizado hace mucho tiempo y que hoy se están haciendo en tiempo real, con un mayor nivel de tolerancia hacia el error por parte de los estudiantes. Esta enseñanza remota de emergencia (Hodges et al.) [4] se improvisa y lleva gran parte de la experiencia de aprendizaje del aula física al ciberespacio. Se trata de una solución sin precedentes de instituciones que volverán a su dinámica habitual cuando cada sociedad nacional pueda controlar la pandemia del COVID-19. Cualquier diseño instruccional riguroso conlleva a buenas prácticas docentes, especialmente en la distancia, donde el margen de improvisación debe ser menor para no afectar la experiencia de usuario. Ese rigor puesto en fases de co-creación que ayuden a pensar diseños pedagógicos de rápida ejecución, baratos, innovadores, deseables (para el estudiante) y con múltiples iteraciones [5], no parece estar aplicándose en las experiencias inéditas a las que nos obliga la crisis sanitaria global.

Lo que la pandemia delata en la educación superior.
De la anomalía a la integración orgánica virtual-presencial. Todo espacio es el campus.

Este período mundial de enseñanza remota de emergencia en la educación superior es una situación anómala y provisional, pero sin embargo está obligando a los actores de la educación a moverse hacia adelante [6]. ¿Dónde persisten los problemas de la dualidad presencial-virtual en la universidad? ¿Dónde podrían estar las soluciones para integrar definitivamente la experiencia holística de aprendizaje? La primera reacción de algunos docentes es pasar todo el contenido y la experiencia presencial al entorno virtual sin mayor adaptación, como si fuese copiar y pegar. Pero es evidente que el cambio de entorno también demanda un cambio en las reglas. En la cultura digital, menos es más. Una buena curación de contenidos puede ser mejor que toda una biblioteca digital. En otras ocasiones, el valor está en conectar lo que se conoce con otras expresiones de saber. No se trata de replicar la experiencia presencial en un entorno virtual, ni de trabajar pensando en la provisionalidad: “esto ya pasará y volveremos al aula a hacer lo que sabemos hacer”. Tampoco se trata de improvisar una didáctica basada en largas sesiones teóricas en videoconferencia, acompañada luego del envío de una tarea por correo electrónico y por último ofrecer un breve espacio de tutoría vía Skype o WhatsApp. Por ejemplo, tras analizar cerca de 6.9 millones de estudiantes que consumen videos educativos, queda claro que un video largo es sinónimo de atención corta [7]. No existe innovación en esa agenda. Hasta ahora, las limitaciones de apropiación de la cultura digital en la educación superior han consistido en replicar la experiencia pedagógica de compartir conocimientos empaquetados y con un escaso nivel de interacción para un conjunto uniforme de estudiantes en un espacio común. Es decir, adaptarse a un modelo industrial aplicado a la educación que se expandió con fuerza a fines del siglo XX y comienzos del XXI.

Más allá de esta crisis sanitaria global, es esperable que los campus universitarios sigan sufriendo cierres temporales por desastres naturales, actos terroristas u otras violencias, problemas de salud pública o todo tipo de situaciones imprevistas. ¿Cómo lograr un protocolo estándar para que el proceso de aprendizaje persista, aunque no se tenga un espacio físico común donde desarrollarlo? A pesar de crisis extremas, se deberían considerar otras situaciones donde una estrategia remota permanente bien diseñada podría transformarse en una experiencia de alto valor diferencial de una universidad con respecto a otras (Shiflett, 2020) [8]: situaciones climáticas adversas, bajas a último momento por enfermedad de un profesor, necesidades inmediatas de aprendizaje no previstas, estudiantes con bajo rendimiento queriendo crear su propia ruta de aprendizaje, cursos de escasa demanda que igualmente necesitan ser llevados adelante, agendas de tutorías en postgrados, acciones de mercadeo en las jornadas de puertas abiertas, entre muchas otras posibilidades. Para que esto suceda, queda mucho esfuerzo por delante, porque en la crisis sanitaria actual, muchos estudiantes han percibido en el cambio presencial-remoto una pérdida de calidad y han pedido a la universidad que se retorne parte de su matrícula.

Ya lo decía Floridi en su manifiesto onlife [9]: es necesario trascender las taxonomías de antaño. Ya sea si se enseña en una universidad presencial o en una virtual, parte de la solución es eliminar definitivamente la barrera entre la formación presencial y virtual, y diseñar la experiencia académica como una única línea de tiempo narrativa multimedia expandida donde el docente y los estudiantes puedan servirse de modo colaborativo de lo mejor de ambos mundos, con un inventario de contenidos propios y externos surgidos de una intensa curaduría y ajustados a una secuencia de aprendizaje, como ha propuesto el Banco Mundial durante la pandemia refiriéndose a la educación básica [10]. Quienes hemos dirigido cursos en línea en estos difíciles días de confinamiento entre marzo y mayo de 2020, supimos de la excepcionalidad de la convivencia compartida con parejas e hijos, el uso de espacios hogareños pequeños con escasa intimidad, la fina línea entre las rutinas familiares y la agenda académica, y la imposibilidad de desconectar del espacio físico del hogar antes o después de cada jornada. Esta idea del colapso del contexto (boyd, 2002) [11] ocurre cuando las personas, la información y las normas de diferentes entornos se encuentran y superponen. El aumento de la intensidad digital (alta exposición, uso de las redes sociales, limitada regulación del tiempo offline) ha hecho que los límites de contextos y ámbitos (personal versus laboral, público versus privado) sigan desdibujándose. Los contextos se colapsan y como consecuencia, múltiples audiencias convergen en una sola. Los usuarios deben administrar los límites personales y sus identidades en línea generando nuevos protocolos y normas tácitas. Esto ha obligado a los docentes mejor preparados a entender que los ámbitos digitales requieren certezas diferentes a las analógicas, pero también las dinámicas y los tiempos no son iguales a los que se construyen cara a cara. Asimismo, ha obligado a tener una mayor flexibilidad y tolerancia a un posible menor compromiso en el proceso de aprendizaje, y sobre todo a ser empáticos con toda la situación, como demuestra un reciente estudio en universidades de EE.UU [12], donde se señala que los docentes alteraron significativamente sus dinámicas para los estudiantes y para ellos mismos reduciendo sus expectativas tanto por la cantidad de trabajo que realizan los estudiantes como, en menor medida, por la calidad de ese trabajo.

Sin dejar de cuestionar el solucionismo tecnológico, esta situación de emergencia global debiera ser el punto de partida definitivo para disipar fronteras arquitectónicas, consolidar procesos de innovación en las formas de enseñanza remota y naturalizar la cultura digital en la educación superior. Esta oportunidad debe ser pensada a la vez como un desafío institucional, uno para los docentes y también un reto de los propios estudiantes. Es el momento exacto para el fomento de incubadoras de ideación ágil y laboratorios permanentes de innovación docente. Se debe poner énfasis en acelerar procesos de transformación académica con un mayor sentido de urgencia; diseñar experiencias de aprendizaje centradas en el estudiante y no en el perfil y saberes de profesores y gestores. Que una organización carezca de estrategias de innovación continua no suele ser responsabilidad del conformismo o la incapacidad de los empleados de las jerarquías menores, sino de la falta de prioridad directiva en estos procesos. La experiencia de una década trabajando en ideación ágil en la educación superior nos ha enseñado que a pesar de surgir muchas ideas en el proceso creativo, solo son implementadas cuando la jerarquía está comprometida con todo el proceso, avala, acompaña, visibiliza y financia las ideas surgidas.

La educación superior tiene un sesgo o quizás una suerte de debilidad por defender el pasado, por perpetuar lo que existe, por ponerse al margen de las transformaciones (de ahí el nombre de claustro). Por ello, no es fácil analizar el escenario actual de la pandemia, ya que es una transición inconclusa. De todos modos parece una oportunidad difícil de repetir. Es por esta razón que resulta tan importante abrir el horizonte más allá del presente inmediato. Este ensayo no ha sido pensado como un recetario sino como una forma de pensar en posibles rutas de navegación; brújulas y no mapas. En esta línea, compartimos diez situaciones, sugerencias conceptuales y de prácticas específicas -con la mirada puesta más allá del confinamiento académico- para que las universidades resignifiquen definitivamente su relación con el aprendizaje a distancia. Lo hemos pensado desde la perspectiva docente, desde las necesidades de los estudiantes y también desde los gestores. No hablamos de escenarios de futuro, sino de ideas y soluciones para comenzar a ejecutar desde el segundo semestre de 2020.

ESCENARIOS (IMAGINADOS) DE LA DOCENCIA REMOTA DE EMERGENCIA (DRE) EN LA UNIVERSIDAD [13]. LA ESTRATEGIA POST-CONFINAMIENTO.

 

 

 

PARA DOCENTES Y ESTUDIANTES

01. #edtech: esfuerzo de apropiación docente + gestión adecuada de la privacidad y los datos del estudiante + accesibilidad.

02. Producción de contenidos académicos. Del PDF a las narrativas multimedia expandidas y líquidas.

03. De la calificación sancionadora a la autoevaluación permanente. ¿Cómo mantener la tensión y agregar bienestar dentro de una cultura de confianza?

04. Individualismo en red. Complementar los certificados con una estrategia de diseño de redes significativas para posicionarse en el mercado de trabajo.

PARA GESTORES (1) LA INTERFAZ CAMPUS

05. Pensar la universidad como una comunidad. La dependencia desmedida de las asignaturas, del espacio físico del aula y de las sesiones teóricas.

06. La vida en el campus. De los tres años de presencialidad obligatoria a la reinvención holística.

PARA GESTORES (2) LA APROPIACIÓN TECNOLÓGICA

07. El acceso al hardware, el software y la conectividad en la expansión digital del campus. Evitar las brechas digitales.

08. Universidades promoviendo sinergias y sociedades específicas con startups educativas.

09. La analítica del aprendizaje. Mejor información para universidades más inteligentes.

10. Inteligencia artificial al servicio de las universidades (y no de las corporaciones de datos).

 

REFERENCIAS:
[1] Por favor citar el documento de la siguiente forma: Pardo Kuklinski, Hugo; Cobo, Cristóbal (2020). Expandir la universidad más allá de la enseñanza remota de emergencia Ideas hacia un modelo híbrido post-pandemia. Outliers School. Barcelona.

[2] As of April 8, 2020, universities and other tertiary education institutions are closed in 175 countries and communities, and over 220 million post-secondary students—13% of the total number of students affected globally—have had their studies ended or significantly disrupted due to COVID-19. World Bank Group Education. The COVID-19 Crisis Response: Supporting tertiary education for continuity, adaptation, and innovation.

[3] Weller, Martin (2020). 25 Years of Ed Tech. Au Press. Edmonton. http://www.aupress.ca/books/120290-25-years-of-ed-tech/

[3A] https://es.wikipedia.org/wiki/Teoría_del_cisne_negro 

[4] Hodges, Charles; Moore, Stephanie: Lockee, Barb; Trust, Torrey; Bond, Aaron. The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning. Educause. March 27, 2020. https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning

[5] Método Outliers School, versión 2020. De descarga libre y gratuita en: http://outliersschool.net/wp-content/uploads/2020/01/Manual_OutliersSchool_v2020.pdf

[6] “Desde que empezó la pandemia, el caso de China me ha impresionado. Una de sus prioridades fue la educación. El Gobierno lanzó una plataforma gratuita de aprendizaje en la nube con 7.000 servidores y 90 terabytes de banda ancha que permite que 50 millones de estudiantes se conecten simultáneamente.” Entrevista a Andreas Schleicher, director de Educación de la OCDE, en El País. 23 de abril, 2020. https://elpais.com/sociedad/2020-04-22/los-docentes-deberan-cambiar-su-forma-de-ensenar-en-septiembre.html

[7] Median engagement times versus video length for lecture and tutorial videos. Students engaged with tutorials for only 2 to 3 minutes, regardless of video length (Guo, P. J., Kim, J., & Rubin, R. (2014, March). How video production affects student engagement: An empirical study of MOOC videos. In Proceedings of the first ACM conference on Learning@ scale conference (pp. 41-50). ACM.)

[8] Shiflett, K. Holly in Lederman, Doug. Will Shift to Remote Teaching Be Boon or Bane for Online Learning?. Inside Higher Ed. March 18, 2020. https://www.insidehighered.com/digital-learning/article/2020/03/18/most-teaching-going-remote-will-help-or-hurt-online-learning

[9] Floridi, Luciano. “Luciano Floridi—Commentary on the Onlife Manifesto.” The onlife manifesto. Springer, Cham, 2015. 21-23.

[10] World Bank. 2020. Guidance Note on Remote Learning and COVID-19 (English). Washington, D.C.: World Bank Group. http://documents.worldbank.org/curated/en/531681585957264427/Guidance-Note-on-Remote-Learning-and-COVID-19

[11] boyd, danah. (2002). Faceted id/entity: Managing representation in a digital world. Cambridge, MA: Massachusetts Institute of Technology.

[12] Se comparte aquí un estudio de con 826 miembros de 641 universidades estadounidenses. Lederman, Doug. How Teaching Changed in the (Forced) Shift to Remote Learning. Inside Higher Ed. April 22, 2020. https://www.insidehighered.com/digital-learning/article/2020/04/22/how-professors-changed-their-teaching-springs-shift-remote

[13] Según los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.

 

CRÉDITOS:
Reseña del documento “Expandir la universidad más allá de la enseñanza remota de emergencia: Ideas hacia un modelo híbrido post-pandemia”, publicado por Outliers School, 2020, cuyos autores son Hugo Pardo Kuklinski y Cristóbal Cobo. Este documento se publica bajo licencia Creative Commons (Attribution 4.0 International -CC BY 4.0-).

Publicación de este documento en EDUTEKA: Agosto 20 de 2020.
Última actualización de este documento: Agosto 20 de 2020.

url: http://www.eduteka.org/articulos/outliers-expandir-la-universidad-mas-alla-de-la-ensenhanza-remota
Autor: Hugo Pardo Kuklinski & Cristóbal Cobo
Documento Impreso: 2020-10-23 03:48:04 | 408