Profesores excelentes, cómo mejorar el aprendizaje en América Latina y el Caribe

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PROFESORES EXCELENTES
CÓMO MEJORAR EL APRENDIZAJE EN AMÉRICA
LATINA Y EL CARIBE

Por Barbara Bruns y Javier Luque

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RESUMEN
Cada día, más de 7 millones de profesores se presentan a trabajar en las aulas de toda América Latina y el Caribe. Estos hombres y mujeres representan el 4% de la fuerza laboral total de la región y más del 20% de los trabajadores técnicos y profesionales. Sus salarios absorben aproximadamente el 4% del producto interno bruto (PIB) de la región. Sus condiciones de trabajo son muy variadas —desde escuelas rurales de una sola aula con paredes de adobe hasta establecimientos de primera calidad—, pero los profesores de América Latina tienen en común algo muy importante: se los reconoce cada vez más como actores clave en los esfuerzos de la región por mejorar la calidad y los resultados educativos.

Si bien la importancia de una buena enseñanza puede parecer evidente, en las investigaciones sobre educación de los últimos 10 años se comenzó a cuantificar el gran impacto económico de la calidad de los profesores. En un mundo en el que se están transformando los objetivos de los sistemas educativos nacionales, dejando de lado la mera transmisión de datos y la memorización para centrar la atención en las competencias de los estudiantes —para que desarrollen el pensamiento crítico, la capacidad de resolver problemas y la disposición al aprendizaje permanente—, las exigencias para los profesores son más complejas que nunca. Los Gobiernos de todo el mundo ponen bajo la lupa, en medida creciente, la calidad y el desempeño de los profesores. América Latina y el Caribe no es la excepción; de hecho, en algunas esferas clave de las políticas docentes, la región está a la vanguardia de las reformas mundiales.

En este contexto, los objetivos del presente estudio son los siguientes:

• medir el desempeño actual de los profesores de América Latina y el Caribe respecto de parámetros establecidos, e identificar las principales dificultades;
• compartir la evidencia más reciente sobre las reformas a las políticas docentes que se están implementando en distintos países de la región;
• analizar el margen político para aplicar más reformas en la región.

El estudio se centra en los profesores de educación básica (preescolar, primaria y secundaria) porque los desafíos cuantitativos y cualitativos de formar profesores eficaces en estos niveles difieren en aspectos clave de los de la educación universitaria, tema que se ha abordado en otras publicaciones recientes del Banco Mundial (Rodríguez, Dahlman y Salmi, 2008; Salmi, 2009). También se centra específicamente en los sistemas educativos públicos. A pesar de que en muchos países de la región se observa un aumento en la matrícula de las escuelas privadas de educación básica, son los Gobiernos nacionales y subnacionales los que prestan la mayor parte de los servicios educativos y continúan siendo los guardianes de la calidad de la educación y los arquitectos de las políticas educativas.

En el capítulo 1 se analizan las evidencias mundiales y regionales sobre la importancia de los resultados educativos para el crecimiento económico y la competitividad, y la relevancia de la calidad de los profesores en dichos resultados. Se describe también el perfil de los profesores de América Latina y el Caribe y se explica cómo han cambiado sus características en las últimas décadas. En el capítulo 2 se ofrece, por primera vez, una mirada al desempeño de los profesores de la región dentro del aula, basada en nuevas investigaciones realizadas para este informe en más de 15.000 aulas de 7 países.

Los capítulos 3, 4 y 5 se centran en tres esferas prioritarias para la reforma de las políticas docentes actuales en América Latina y el Caribe: en el capítulo 3 se analizan las políticas para reclutar mejores profesores; en el capítulo 4 se estudian los programas para desarrollar sus capacidades cuando ya están en servicio, y en el capítulo 5 se examinan diversas estrategias dirigidas a motivarlos para que den lo mejor de sí a lo largo de su carrera.

En el capítulo 6 se analizan el papel destacado de los sindicatos docentes en la región y las experiencias recientes de varios países con grandes reformas educativas. En este capítulo, como en los anteriores, se intenta extraer del creciente cúmulo de evidencias obtenidas en la región y fuera de ella que puedan orientar el diseño de programas eficaces y reformas sostenibles.

Del estudio se extraen seis mensajes generales:

1. La baja calidad promedio de los profesores de América Latina y el Caribe es la principal limitación que impide el avance educativo en la región y, en consecuencia, restringe la contribución del gasto nacional en educación a la reducción de la pobreza y la prosperidad compartida.
2. La calidad de los profesores de la región se ve comprometida por un pobre manejo de los contenidos académicos y por prácticas ineficaces en el aula: los profesores de los países estudiados dedican un 65% o menos del tiempo de clase a la instrucción (en comparación con la práctica de referencia, del 85%), lo que equivale a perder un día completo de instrucción por semana; hacen un uso limitado de los materiales didácticos disponibles, especialmente de la tecnología de la información y las comunicaciones, y no siempre logran mantener la atención y la participación de los estudiantes.
3. En la actualidad, ningún cuerpo docente de la región (con la posible excepción de Cuba) puede considerarse de alta calidad en comparación con los parámetros mundiales, si bien durante la última década algunos países han logrado mejorar la calidad de los profesores y los resultados de aprendizaje de los estudiantes, especialmente Chile.
4. Para formar cuerpos docentes de alta calidad, deben seguirse tres pasos fundamentales (reclutar, desarrollar y motivar mejores profesores), y se dispone de una importante cantidad de experiencias de reforma en estos tres aspectos dentro y fuera de la región que puede orientar el diseño de mejores políticas.
5. Durante los próximos 10 años, la reducción de la población en edad escolar en aproximadamente la mitad de los países de la región, especialmente del cono sur, podría facilitar en gran medida el proceso de elevar la calidad docente; en la otra mitad de la región, en particular en América Central, la necesidad de contar con más profesores agravará el desafío.
6. El desafío más serio a la hora de elevar la calidad de los profesores no es fiscal ni técnico, sino político, porque los sindicatos docentes de todos los países de América  Latina son grandes y constituyen un actor políticamente activo; sin embargo, los casos de reformas exitosas continúan aumentando y ofrecen enseñanzas que pueden ayudar a otros países.

LA CALIDAD DE LOS PROFESORES IMPULSA EL APRENDIZAJE
Si los beneficios económicos de las inversiones en educación dependen de su eficacia a la hora de generar aprendizaje en los estudiantes, la pregunta clave es entonces la siguiente: “¿Qué es lo que impulsa el aprendizaje?”. El contexto familiar del alumno (educación de los padres, situación socioeconómica y condiciones dentro del hogar, por ejemplo, acceso a los libros) sigue siendo el principal factor predictivo de los resultados del aprendizaje. Un creciente número de investigaciones confirma la importancia de las políticas dirigidas a proteger la nutrición, la salud, y el desarrollo cognitivo y socioemocional de los niños en los primeros años de vida. Pero los trabajos de investigación realizados en los últimos 10 años han permitido reunir también nuevas evidencias que indican que, una vez que los niños ingresan a la escuela, ningún otro factor es tan importante como la calidad de los profesores.

Los datos cada vez más numerosos de pruebas a los estudiantes, en especial en Estados Unidos, permiten a los investigadores medir el “valor agregado” de los profesores en el transcurso de un año escolar y generan evidencias muy esclarecedoras acerca de las amplias variaciones en la eficacia docente, aun dentro de la misma escuela y en el mismo grado. Los alumnos que tienen profesores de bajo desempeño pueden manejar un 50% o menos del plan de estudio correspondiente a ese grado; los que tienen buenos profesores alcanzan en promedio los logros de un año escolar, y los que tienen profesores excelentes avanzan 1,5 niveles o más (Hanushek y Rivkin, 2010; Rockoff, 2004). Las investigaciones más recientes muestran que la exposición a tan solo un profesor sumamente eficaz mejora las tasas de participación de los estudiantes en las universidades y posteriormente, sus ingresos (Chetty, Friedman y Rockoff, de próxima aparición). Cuando los estudiantes pasan por una serie de profesores excelentes o de bajo desempeño a lo largo de varios años, los efectos se potencian, y pueden dar lugar a brechas insalvables en los niveles de aprendizaje. Ningún otro atributo de las escuelas genera un impacto semejante en los logros educativos.

Estas evidencias han llevado a que los encargados de formular políticas y los investigadores busquen más intensamente la manera de identificar a los profesores eficaces. Nadie duda que una definición amplia de calidad docente debe abarcar numerosas características y dimensiones del desempeño de los profesores. Pero la capacidad de los profesores de asegurarse de que sus alumnos aprendan es la condición imprescindible para que los estudiantes y los países reciban los beneficios económicos y sociales de la educación.

LOS PROFESORES LATINOAMERICANOS EN EL AULA
La magia de la educación (la transformación de los insumos escolares en productos de aprendizaje) se produce en el aula. Todos los componentes del gasto de un sistema educativo (desde el diseño de los planes de estudio hasta la construcción de las escuelas, la compra de libros y los salarios docentes) se conjugan en el momento en que el profesor interactúa con sus alumnos en el aula. La intensidad con que se aprovecha este momento de instrucción es un determinante clave de la productividad del gasto en educación.

Las investigaciones realizadas para este estudio permiten mirar por primera vez dentro de las aulas latinoamericanas para examinar el modo en que los profesores utilizan el tiempo de clase y otros recursos disponibles para respaldar el aprendizaje de sus alumnos. Entre 2009 y 2013 se observaron más de 15.000 clases en más de 3.000 escuelas de 7 países distintos, por lo que este trabajo constituye el estudio internacional de mayor escala de este tipo que se haya realizado. En visitas no anunciadas a una muestra de escuelas representativas a nivel nacional (o del estado), un conjunto de observadores especializados aplicó un protocolo de investigación estandarizado denominado “foto de la clase” de Stallings, para generar datos comparables entre los diversos países en relación con cuatro variables:

1. el uso que hacen los profesores del tiempo de instrucción;
2. el uso que hacen los profesores de los materiales, incluidas las computadoras y otras tecnologías de la información y las comunicaciones;
3. las prácticas pedagógicas básicas de los profesores;
4. la capacidad de los profesores para mantener la atención y la participación de sus alumnos.

Este método fue creado originalmente en Estados Unidos, por lo que los resultados de América Latina y el Caribe pueden compararse también con los de los sistemas escolares estadounidenses recogidos a lo largo de varias décadas por los investigadores Stallings y Knight (2003). A partir de las observaciones realizadas en la región, se pueden extraer cinco conclusiones principales.

Las implicancias de estos datos son profundas. En primer lugar, queda claro que los sistemas escolares no centran la atención en el tema del tiempo de instrucción. En algún sentido, esto es comprensible. En la actualidad, ningún sistema escolar de América Latina y el Caribe recopila datos estandarizados sobre la dinámica del aula; en ausencia de un sistema de detección, es entendible que persistan las grandes diferencias.

Pero las variaciones que se observan en las prácticas del aula dentro de una misma escuela son otra cuestión. La observación directa de todas las aulas de una escuela no solo es técnicamente posible, sino que constituye una responsabilidad implícita de los directores. Estos tienen claramente un amplio margen para promover un mayor intercambio de prácticas dentro de sus escuelas. Los costos de identificar a los profesores más eficaces de la escuela y asegurarse de que los demás los observen y aprendan de ellos son ínfimos si se los compara con los costos de los programas formales de capacitación, que requieren movilizar a grandes cantidades de profesores a otro establecimiento y contratar instructores.

La mejora de la calidad de las prácticas docentes promedio en el sistema escolar es responsabilidad de quienes administran dicho sistema. Pueden imaginarse numerosos enfoques distintos: proporcionar a las escuelas los datos comparativos obtenidos en la observación de las clases como insumo para la planificación de su desarrollo; establecer nuevas formas de capacitación docente basadas en ejemplos filmados de prácticas adecuadas e insatisfactorias, e incluir la evaluación de las prácticas en el aula (ya sea a través de video o de observadores capacitados) en las evaluaciones del desempeño docente. Los encargados de las políticas públicas de los siete países que participaron en este programa han tomado los resultados como un estímulo para actuar siguiendo varias de estas líneas. Esta investigación permitió delinear un panorama de referencia de lo que los alumnos latinoamericanos encuentran dentro del aula hoy en día. También proporciona una base para observar en qué medida las reformas ya en curso y las futuras reformas logran reconfigurar esta realidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• Chetty, R., J. N. Friedman y J. E. Rockoff (de próxima aparición), “Measuring the Impacts of Teachers II: Teacher Value-Added and Student Outcomes in Adulthood”, American Economic Review.
• Hanushek, E. y S. Rivkin (2010), “Generalizations about Using Value-Added Measures of Teacher Quality”, American Economic Review 100 (2), págs. 267-71.
• Rockoff, J. E. (2004), “The Impact of Individual Teachers on Student Achievement: Evidence from Panel Data”, American Economic Review 94 (2), págs. 247-52.
• Rodríguez, A., C. J. Dahlman y J. Salmi (2008), Knowledge and Innovation for Competitiveness in Brazil, Washington, DC, Banco Mundial.
• Salmi, J. (2009), The Challenge of Establishing World-class Universities, Washington, DC,  Banco Mundial.
• Stallings, J. y S. Knight (2003), “Using the Stallings Observation System to Investigate Time on Task in Four Countries”, documento no publicado preparado para el proyecto International Time on Task (ITOT), Banco Mundial, Washington, DC.

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Publicación de este documento en EDUTEKA: Octubre 01 de 2014.
Última modificación de este documento: Octubre 01 de 2014.