El efecto de los computadores sobre la escritura de los estudiantes

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EL EFECTO DE LOS COMPUTADORES SOBRE LA ESCRITURA DE LOS ESTUDIANTES: UN META-ANÁLISIS DE LOS ESTUDIOS REALIZADOS ENTRE 1992 Y 2002.

Por: Arnie Goldberg, Michael Rusell Y Abigail Cook.

EDUTEKA se complace en presentar la traducción de los apartes que encontramos más interesantes del Meta-Análisis: "El Efecto de los Computadores sobre la Escritura de los Estudiantes" el cual fue publicado en febrero de 2003. El estudio completo, al igual que las referencias, puede encontrarlos en el sitio Web de The Journal of Technology, Learning and Assessment (JTLA):

INTRODUCCIÓN:

En las últimas dos décadas, la presencia de los computadores en las escuelas ha aumentado considerablemente. Mientras que en 1983 las escuelas de los Estados Unidos tenían un computador por cada 125 estudiantes, en 1995 tenían uno por cada 9 estudiantes, en 1998 uno por cada 6 estudiantes y ya en el 2001 existía uno por cada 2-4 estudiantes. En la actualidad algunos estados como Dakota del Norte informan que el coeficiente de estudiante por computador es de 2 por 1.

De la misma forma en que ha aumentado la disponibilidad de computadores en las escuelas, también lo ha hecho su uso. Una encuesta nacional llevada a cabo entre maestros, indica que en el año 1998, el 50% de los maestros de educación Básica y Media pedía a sus estudiantes que utilizaran el procesador de texto, el 36% les solicitaba que usaran CD ROMS, y el 29% que usaran la Red. Información más reciente levantada a nivel nacional, indica que el 75% de los estudiantes de la escuela básica y el 85% de los estudiantes de la escuela media y superior, utilizan el computador en la escuela. Hoy por hoy el uso más frecuente de los computadores por parte de los estudiantes es con el procesador de texto. Por lo tanto, es lógico preguntarse: ¿Ejercen los computadores un efecto positivo en el proceso de escritura de los estudiantes y en la calidad de los escritos que producen?

Como se describe abajo con mayor detalle, el estudio que aquí se presenta hace uso de las técnicas de meta-análisis, generalmente empleadas en los campos de la medicina y la economía, para integrar los hallazgos de estudios realizados entre los años 1992 y 2002. Esta síntesis de investigaciones permite que los educadores, administradores, generadores de políticas y otros, aprovechen mejor los hallazgos más recientes sobre el impacto del procesador de texto sobre el proceso de escritura de los estudiantes.

EL PROCESADOR DE TEXTO Y LA ESCRITURA DE LOS ESTUDIANTES.

En las últimas dos décadas, más de 200 estudios han examinado el impacto del procesador de texto sobre el proceso de escritura de los estudiantes. Sin embargo, más de la mitad de esos estudios se realizaron con anterioridad a la disponibilidad y uso en gran escala de los actuales procesadores de texto controlados por menús [1]. Además, estos primeros estudios se enfocaron en estudiantes que, por lo general, estaban menos acostumbrados a trabajar con tecnologías de computador que lo que están los estudiantes actuales.

A pesar de estos obstáculos, las síntesis de las primeras investigaciones proporcionan alguna evidencia de efectos positivos. Por ejemplo, de la revisión de estudios cualitativos sobre el uso del procesador de texto y la escritura en las clases de educación básica (primaria) realizada por Cochran-Smith en 1991, salieron algunos hallazgos importantes. Entre éstos hallazgos, ella encontró que los estudiantes de todas las edades tenían una actitud positiva hacia el uso del procesador de texto y eran capaces de dominar estrategias de teclado para utilizarlas en actividades de escritura apropiadas para la edad. Encontró también Cochran-Smith, que los estudiantes que utilizaban el procesador de texto pasaban una mayor cantidad de tiempo escribiendo y producían escritos ligeramente más largos, más ordenados y técnicamente más libres de errores que cuando hacían uso de lápiz y papel. Por otro lado, esta revisión de literatura también indicó que el uso del procesador de texto por sí mismo, no tenía un impacto general sobre la calidad de los escritos de los estudiantes.

Sin embargo, otras investigaciones previas, como la de Bangert-Drowns (1993), un meta-análisis cuantitativo de 28 estudios inpiduales que cobijaban desde niveles de educación primaria hasta niveles de post-secundaria, indicó que el uso del procesador de texto contribuía a una mejoría modesta aunque consistente en la calidad de la escritura de los estudiantes. Dos tercios aproximadamente de los resultados de los 28 estudios, favorecía el uso del procesador de texto en comparación al texto escrito a mano.

En general, la investigación sobre los procesadores de texto y la escritura de los estudiantes, realizada durante los años 1980s y 1990s, sugiere muchas maneras con las cuáles redactar en un computador puede ayudar a los estudiantes a producir un mejor trabajo. Aunque gran parte de esta investigación se realizó antes de que existiera un gran número de computadores en las escuelas, hay estudios formales que manifiestan que al escribir en computador los estudiantes tienden a producir mayor cantidad de texto y a efectuar más revisiones. Los estudios que comparan el trabajo que los estudiantes produjeron en el computador con el que produjeron sobre papel, encuentran que para algunos grupos de estudiantes redactar en el computador también tiene un efecto positivo sobre la calidad de su escritura. Este efecto positivo es mayor en estudiantes con discapacidades de aprendizaje, estudiantes de primeros grados de primaria, y estudiantes universitarios. Adicionalmente, cuando se aplica al cumplimiento de metas curriculares, la tecnología ofrece enfoques alternativos para mantener el interés de los estudiantes, desarrollar sus conocimientos y destrezas, y a la vez proporcionar materiales suplementarios que los maestros pueden emplear para ampliar el aprendizaje de los estudiantes. Aunque la síntesis de investigaciones anteriores revela sólo tendencias modestas, los estudios inpiduales de esa época han mostrado que escribir usando un computador puede aumentar la extensión del texto escrito y la cantidad de edición realizada por los estudiantes en ellos, lo que a su vez lleva a una escritura de mejor calidad.

Sin embargo, a lo largo de los años 1990s la tecnología se ha desarrollado y continúa desarrollándose a un ritmo sorprendente. Las tecnologías para el procesamiento de texto se han vuelto más fáciles de utilizar y ya no son en el salón de clase, la novedad que alguna vez fueron. Las revistas académicas están repletas de una nueva generación de estudios que examinan el impacto de los procesadores de texto sobre la escritura. Como respuesta al avance de los procesadores de texto y a la familiarización de los estudiantes con la tecnología, el estudio que aquí se presenta va más allá de los trabajos de Cochran-Smith (1991) y de Bargert-Drowns (1993) integrando la investigación que se ha realizado desde 1991 y que se ha enfocado en el impacto de los procesadores de texto sobre la cantidad y calidad de los textos escritos por los estudiantes.

El estudio que se presenta aquí difiere de los dos meta-analisis previamente descritos de dos maneras. En primer lugar, mientras que la naturaleza del estudio de Cochran-Smith (1991) era cualitativa, y el de Bangert-Drowns (1993) empleaba una técnica meta-analitica cuantitativa, éste estudio combina los métodos cuantitativos y cualitativos con el fin de proporcionar una perspectiva más rica y más comprehensiva de toda la información disponible para el período tiempo estudiado.

En segundo lugar, el componente cuantitativo proporciona un mayor alcance de las variables a nivel del estudiante y el ambiente de aprendizaje con relación al desempeño en la escritura. Estos análisis suplementarios incluyen factores tales como: el grado en el que están los estudiantes, las habilidades en el uso del teclado, ubicación de la escuela (urbana, suburbana, rural), etc.

Las preguntas específicas planteadas en la investigación fueron:

¿Tiene algún impacto el uso del procesador de texto sobre el proceso de escritura de los estudiantes de Básica y Media? En caso afirmativo, ¿qué tipo de impacto? (eje: ¿hay un impacto en la calidad/cantidad de la producción escrita de los estudiantes?)
¿Varía el impacto generado por el uso del procesador de texto sobre la escritura de los estudiantes, de acuerdo con otros factores tales como las características del grado que estén cursando los estudiantes (tal como se describe arriba)?

METODOLOGIA

Los procedimientos meta-analíticos se refieren a un conjunto de técnicas estadísticas empleadas para revisar y sintetizar sistemáticamente estudios independientes dentro de un área específica de investigación.
La metodología siguió cinco fases:

Identificación de estudios relevantes;
Requisitos para la inclusión;
Codificación y medición de resultados;
Extracción y cálculo del efecto tamaño; y
Análisis de datos.

IDENTIFICACIÓN DE ESTUDIOS RELEVANTES

La búsqueda de estudios relevantes fue lo más exhaustiva posible. Los métodos usados para encontrar los estudios que se enfocaban en el uso del procesador de texto incluyeron:

Búsqueda en bases de datos en línea tales como ERIC (http://www.eric.ed.gov/), Recopilaciones de Material Educativo, Literatura de Psicología y Compendios sobre Disertaciones o Tesis Doctorales.
Búsqueda en sitios Web que se sabe hacen referencia a o contienen investigaciones relacionada con tecnología educativa, tales como el Departamento de Educación de los EE.UU., y organizaciones de investigación en educación y tecnología.
Búsqueda en revistas electrónicas especializadas de estudios que podrían no encontrarse indexados.
Empleo de motores de búsqueda generales (eje: www.google.com) para rastrear, utilizando palabras claves, manuscritos adicionales que todavía no habían sido catalogados en ERIC o que en este momento estaban siendo revisados para su posterior publicación en revistas académicas (aunque ya aparecían publicados en la página web del investigador), y
Averiguando directamente con investigadores que se sabe están estudiando activamente la tecnología educativa, sobre trabajos que estén adelantando y que sean relevantes.

Cuando con base en la descripción o resumen del artículo, no se podía establecer su relevancia para éste estudio, el artículo se recopiló para una posible inclusión. La recopilación realizada incluyó 99 artículos.

CÓMO SE DETERMINÓ LA INCLUSIÓN:

Los criterios de inclusión establecidos para el meta-análisis fueron estrictos. Cada estudio debía cumplir las siguientes condiciones:

Un estudio cuantitativo, realizado entre 1992-2002, en el cual los resultados estuvieran reportados de manera tal que se pudiera realizar un cálculo del tamaño efecto (effect size); tener un diseño de investigación que empleara una medición del impacto del procesador de texto sobre la escritura en un período de tiempo; que realizara una comparación directa entre un escrito hecho con lápiz y papel o hecho en computador.
Tener como resultados medibles la "calidad de la escritura del estudiante", y/o "la cantidad de escritura del estudiante" y/o "las modificación o revisiones al escrito del estudiante".
No enfocarse específicamente sobre los efectos de los correctores de ortografía y gramática, ni en el software para procesamiento de texto con funciones multimedia avanzadas.
No examinar las diferencias en la
escritura dentro del contexto de la realización de un examen (eje: enfocado en el manera en que se administra el examen más que en la manera en que se aprende), y
Enfocarse en los estudiantes de los grados de Básica y Media.

De manera independiente dos investigadores leyeron todos los estudios recopilados para establecer cuáles eran elegibles para incluirlos basándose en los criterios expuestos anteriormente. Cualquier discrepancia entre los investigadores se discutió y solucionó.

En total 26 estudios (ver Figura 1) cumplieron con todos los criterios de inclusión. 35 estudios / artículos adicionales cumplían con el objetivo de relación con el tema, pero eran cualitativos; o no reportaban suficiente información cuantitativa (para permitir la extracción de tamaño efecto); o eran documentos conceptuales o de comentarios, que se enfocaban en la forma de utilizar los procesadores de texto para la enseñanza. Estos estudios se separaron para ser analizados aparte. El foco de investigación de los 38 artículos restantes no concordaba con los fines establecidos para este estudio.

Figura 1

MEDICIÓN DE LOS RESULTADOS

En términos de la medición de los resultados, la definición operativa de "calidad", "cantidad" y "modificaciones o revisiones" de la escritura se realizó en los estudios de persas maneras. Específicamente, para calidad de la escritura, la mayoría de los estudios (n=10) emplearon una o más Matrices de Evaluación (Rubrics) [2] para otorgar puntajes a la escritura de los estudiantes, lo que dio como resultado una calificación integral de la calidad. En los cinco estudios restantes, se reportaron los puntajes inpiduales para diferentes aspectos de la escritura. En estos casos, estos puntajes inpiduales se promediaron para llegar a una sola medida integral de calidad de la escritura. En los estudios se incluían los siguientes aspectos de la escritura:

Mecánica	Voz
Estilo	Tono
Estructura / uso del lenguaje	Audiencia
Contenido	Compromiso
Coherencia / competencia	Creatividad
Unidad / foco	Puntuación
Objetivo	Tema
Elección de palabras / vocabulario	Ambientación
Gramática	Caracterización
Organización	Emoción

No se incluyeron, para calcular la medida integral de calidad, variables como el la buena presentación y ortografía.

Para la "longitud del texto" (cantidad de lo escrito), cada uno de los 12 estudios del meta-análisis utilizó como medida la cantidad de palabras. No se incluyeron en el meta-análisis cuatro estudios adicionales que medían la cantidad por el número de oraciones, ni otro estudio adicional que enfocaba la medida de cantidad por la longitud promedio de las oraciones.

Operativamente la "revisión del texto" se definió de distintas maneras entre todos los estudios. Por ejemplo, algunos de ellos midieron las revisiones [3] en términos de la cantidad de palabras u oraciones borradas e insertadas; o de fragmentos de frases que fueron corregidas; mientras que otros estudios utilizaron métodos más cualitativos para medir las revisiones. De estos estudios, los más recientes midieron revisiones superficiales y de "formato" (ortografía, gramática, puntuación, etc.) Al igual que revisiones más de fondo que daban como resultado cambios en el contenido y el significado.

RESUMEN DE LOS RESULTADOS

En esta sección presentamos un resumen de lo que se encontró.

El análisis se enfocó sobre tres variables de resultados comúnmente reportadas por los estudios que examinan el impacto del uso de los procesadores de texto sobre la escritura de los estudiantes. Estas variables incluían: Cantidad de Texto, Calidad de la Escritura, y Número de revisiones. A continuación se presentan en forma separada los hallazgos para cada una de estas variables.

CANTIDAD DE TEXTO

Catorce estudios incluyeron suficiente información para poder calcular el efecto tamaño que comparaba la cantidad de texto, medido por conteo de palabras, entre los grupos que usaban el computador y los que usaban lápiz y papel.

La Figura 2 describe el efecto tamaño y el intervalo de confianza del 95% para todos los 14 estudios organizados de acuerdo con el año de publicación. La última línea describe el efecto tamaño promedio ponderado a través de los 14 estudios, junto con el intervalo de confianza del 95%.

Autor	Año de publicación	N total	Efecto Tamaño ajustado	Intervalo inferior de confianza al 95%	Intervalo superior de confianza al 95%	Efecto Tamaño
Owston, y colegas	1992	136	0.00	-0.34	0.34
D'Odorico & Zammuner	1993	51	0.56	0.00	1.12
Snyder	1993	51	0.78	0.21	1.35
Peterson	1993	36	1.31	0.59	2.03
Hagler	1993	76	0.47	0.01	0.93
Olson	1994	14	0.02	-1.03	1.07
Jones	1994	20	0.48	-0.41	1.37
Brigman	1994	12	1.23	0.00	2.46
Wolfe y colegas.	1996	60	-0.05	-0.41	0.3
Nichols	1996	60	0.87	0.34	1.4
Dybahl, y colegas.	1997	41	-0.14	-0.77	0.48
Godsey	2000	44	1.31	0.66	1.96
Padgett	2000	32	0.52	-0.18	1.23
Barrera, y colegas.	2001	36	0.21	-0.44	0.87
Promedio		669	0.541	0.380	0.702

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Figura 2

La Figura No 2 indica que 4 de los 14 estudios tenían un efecto tamaño de aproximadamente Cero o Negativo, pero que no diferían significativamente de cero. Puesto que la fortaleza del meta-análisis, es la sumatoria de los resultados de muchos estudios, no es inusual encontrar un subconjunto de estudios que contradiga la tendencia global de los hallazgos. También muestra esa figura que los 10 estudios restantes tenían efectos tamaño positivos y que 4 de esos efectos tamaño diferían significativamente de cero. Adicionalmente, el efecto tamaño promedio ponderado en todos los 14 estudios es de .50, que difiere significativamente de cero. Por lo tanto, en los 14 estudios, el meta-análisis indica que los estudiantes que usan los procesadores de texto para escribir, tienden a producir textos más extensos que los estudiantes que escriben con lápiz y papel.

Tal como se describió anteriormente, se realizaron análisis de regresión para explorar factores que puedan influir en el efecto de la utilización del procesador de texto sobre la longitud de los textos escritos. Estos análisis indican que el apoyo dado a los estudiantes (eje: capacitación en uso del teclado, asistencia técnica, retroalimentación del maestro y edición por los pares) no constituyeron factores significativos que afectaran la longitud del texto escrito por ellos. Así mismo, características propias de los estudiantes (eje: experiencia previa con el teclado, nivel de logro del estudiante, ambiente de la escuela, y grado escolar) tampoco eran factores significativos que afectaran la longitud del texto escrito por el estudiante, aunque el grado escolar si se acercó a la significancia estadística. Finalmente, las características del estudio (eje: tipo de publicación, presencia del grupo de control, diseño anterior y posterior, duración del estudio) tampoco se relacionaron con el efecto del uso del procesador de texto sobre la longitud del texto escrito por el estudiante.

Reconociendo que los estudios con una duración menor de seis semanas tal vez no ofrezcan el tiempo suficiente para que el uso del procesador de palabras tenga impacto sobre la escritura del estudiante, se realizó un conjunto separado de análisis de regresión para el subconjunto de estudios con una duración mayor de seis semanas. Para este subconjunto de estudios, se encontró una relación significativa entre el grado escolar y el efecto tamaño. En promedio el efecto tamaño era mayor para los estudios que estaban enfocados en estudiantes de los grados de secundaria básica y media si se comparaban con estudiantes de básica primaria. Los demás factores siguieron siendo insignificantes.

En conclusión, el meta-análisis de los estudios enfocados en el efecto del uso del procesador de texto sobre la longitud del texto escrito por el estudiante, encontró un efecto global positivo cercano a media desviación estándar. Este efecto tendía a ser mayor para los estudiantes de los grados medios y superiores que para los estudiantes de primaria (básica).

CALIDAD DE LA ESCRITURA

Quince (15) estudios incluían información suficiente para calcular los efectos tamaño que permitieran comparar la calidad de la escritura entre los grupos que utilizaban el computador y los que usaban lápiz y papel.

La Figura 3 describe los efectos tamaño y el intervalo de confianza del 95% para todos los 15 estudios organizados de acuerdo con el año de publicación. La última línea describe el efecto tamaño promedio ponderado, en todos los 15 estudios, junto con el intervalo de confianza del 95%.

La Figura 3 indica que 4 de los 15 estudios, tenían efectos tamaño, que eran aproximadamente cero o negativo, pero que no diferían significativamente de cero. Puesto que la fortaleza del meta-análisis, es la sumatoria de los resultados de muchos estudios, no es inusual encontrar un subconjunto de estudios que contradiga la tendencia global de los hallazgos. En este caso, el examen cualitativo no reveló ninguna diferencia sistemática de las características de éstos estudios en comparación con los estudios que reportaban efectos tamaño positivos. La Figura 3 también muestra que los 11 estudios restantes tenían efectos tamaño positivos y que siete (7) de esos efectos tamaño difieren significativamente de cero. Adicionalmente, el efecto tamaño promedio ajustado para todos los 15 estudios es .41, que difiere significativamente de cero. De acuerdo con el criterio de Cohen para efectos tamaño, esto se considera un efecto pequeño a moderado. Por lo tanto, el meta-análisis de los 15 estudios, que los estudiantes que escriben (redactan/componen) usando procesadores de texto, tienden a producir textos de mejor calidad que los estudiantes que escriben con lápiz y papel.

Autor	Año de Publicación	No. Total	Efecto Tamaño ajustado	Intervalo inferior de confianza al 95%	Intervalo superior de confianza al 95%	Efecto Tamaño
Owston, y colegas	1992	136	0.38	0.04	0.72
Hagler	1993	38	0.96	0.49	1.44
Jones	1994	20	1.25	0.29	2.21
Jackiewicz	1995	58	0.62	0.09	1.15
Keetley	1995	23	0.20	-0.62	1.02
Lam & Pennington	1995	34	0.25	-0.42	0.93
Nichols	1996	60	0.01	-0.5	0.52
Lichetenstein	1996	32	0.77	0.05	1.49
Wolfe ycolegas	1996	120	-0.06	-0.42	0.3
Breese y colegas	1996	44	0.83	0.21	1.44
Langone y colegas	1996	12	0.43	-0.71	1.58
Jones y Pellegrino	1996	20	-0.61	-1.5	0.29
Lerew	1997	150	0.88	0.55	1.22
Dybdhal y colegas	1997	41	-0.20	-0.83	0.42
Head	2000	50	0.43	-0.13	0.99
Promedio		838	0.410	0.340	0.481

Figura 3
Gráfico de Forest del Meta Análisis de la Calidad de la Escritura

Como se describió anteriormente, se realizaron análisis de regresión para explorar factores que pudieran influir en el efecto de la utilización del procesador de texto sobre la calidad de la escritura de los estudiantes. Estos análisis indican que el apoyo (soporte) dado a los estudiantes (eje: capacitación en el uso del teclado, asistencia técnica, retroalimentación del maestro y edición por los pares) no eran factores significativos que afectaran la calidad de la escritura del estudiante. De manera similar, características propias de los estudios (eje: tipo de publicación, asignación de tareas al azar, diseño anterior y posterior, muestreo realizado en un salón de clase comparado con muestreo realizado en múltiples salones, duración del estudio, etc.) no estaban relacionadas con el efecto que el uso del procesador de texto producía sobre la calidad de la escritura del estudiante. Sin embargo, al examinar características del estudiante (eje: experiencia previa con el teclado, nivel de logro del estudiante, ambiente de la escuela, y grado escolar), se detectó una relación estadísticamente significativa entre el grado escolar y la calidad de la escritura (redacción/composición). A medida que se progresaba en el grado de escolaridad, aumentaba la magnitud del efecto tamaño.

Reconociendo que los estudios con duración menor a seis semanas tal vez no ofrecían el tiempo suficiente para que la utilización del procesador de texto tuviera un impacto sobre la escritura del estudiante, se realizó un conjunto separado de análisis de regresión para el subconjunto de estudios que habían tenido una duración mayor a seis semanas. No se encontró una relación significativa para este subconjunto de estudios. Esto sugiere que la relación entre el nivel de escolaridad y la calidad de la escritura se presentaba sin que importara la duración del estudio.

En consecuencia, el meta-análisis de los estudios que se enfocaron en el efecto de la utilización del procesador de texto sobre la calidad de la escritura del estudiante, encontraron un efecto global positivo de unas cuatro décimas de desviación estándar. Al igual que con el efecto sobre la cantidad de escritura, éste efecto tendía a ser mayor en los estudiantes que estaban en los grados de educación básica secundaria y media y superior que en los estudiantes de básica primaria.

REVISIONES

Solamente 6 de los 30 estudios que cumplían con los criterios de inclusión para este meta-estudio contenían mediciones relacionadas con las revisiones o modificaciones hechas al texto escrito. De estos seis, la mitad se habían publicado en revistas académicas, la mitad se habían llevado a cabo en escuelas de básica primaria, y solamente uno empleó un tamaño de muestra mayor a 30.

Debido a que el tamaño de la muestra era pequeño (6), y que además se reportaban múltiples formas de medir las revisiones, lo que impedía combinar los resultados para conformar una medida única para cada estudio, no se pudo calcular un efecto tamaño promedio. No obstante lo anterior, los seis estudios mencionados reportaron que los estudiantes efectuaban más cambios en los borradores de sus escritos cuando utilizaban procesadores de texto que cuando usaban lápiz y papel. En los estudios que se enfocaron tanto en las revisiones como en la calidad de la escritura, las revisiones realizadas por los estudiantes que utilizaban procesadores de texto daban como resultado una escritura de mejor calidad que la que obtenían los estudiantes que revisaban su trabajo con papel y lápiz. También se debe anotar que uno de los estudios encontró que en los escritos de los estudiantes que trabajaban con lápiz y papel se hicieron más revisiones relacionadas con el contenido que en los de los estudiantes que usaban procesadores de texto.

En resumen, dado el reducido número de estudios que comparaban las revisiones hechas al trabajar en papel (manualmente), con las que se hacían utilizando el procesadores de texto, unido a la persidad de métodos empleados para medir las revisiones, es difícil estimar el efecto que tiene el uso del computador sobre las revisiones realizadas por los estudiantes.

CRÉDITOS

Traducción realizada por EDUTEKA del estudio original publicado en febrero de 2003 por La Revista de Tecnología, Aprendizaje y Evaluación (JTLA). Una Publicación del Grupo Colaborativo para la Tecnología y la Evaluación. Permiso concedido por "The Journal of Technology, Learning and Assessment" para copiar este artículo siempre y cuando se conserven los créditos y no se obtenga un lucro económico de él.

NOTAS DEL EDITOR:

[1] Programa Controlado por menús (menu-driven program): Programa que proporciona menús para seleccionar opciones de programa; así el usuario no tiene que memorizar comandos. Este concepto contrasta con el de Programa Controlado por Comandos (command-driven programa) en el cual los programas requieren que el usuario escriba los camnados con su sintaxis y nomenclatura correctas para usar las características del programa.
[2] Matriz de Valoración (Rúbricas - Rubrics en inglés) http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php
[3] Para efectos del presente documneto se debe entender la palabra "Revisión" como la actividad que lleva a cabo el estudiante para detectar problemas en sus escritos y realizar las respectivas modificaciones o correcciones.

Publicación de este documento en EDUTEKA: Abril 26 de 2003.
Última modificación de este documento: Abril 26 de 2003.